职前英语教师学科教学知识建构新探索

吴汉周 冯少芬

研究缘由及出版背景

职前英语教师教育是近年来颇受关注的研究领域，原因大致有以下几点：

第一，教师教育研究价值与日俱增。教育关乎每个人的成长和发展，教育质量取决于教师的质量，教师质量有赖于教师教育的质量，教师教育始于教师的职前培养，这是一项重要的基础工程，理所当然广受关注。

第二，外语教师专业发展持续受到关注。在国际交往日益频繁的背景下，我国不少行业对外语专门人才和懂外语的其他专业技术人才的需求逐步增大，外语教育有了巨大的发展机遇，外语教师的教育价值随之水涨船高，外语教师队伍成为万众瞩目的特殊资源。

第三，职前英语教师知识结构与新形势要求不相符。调查显示，职前英语教师比较重视陈述性与程序性知识的吸收，拥有一定的教育理论基础，但对于怎样把理论运用于实践、如何将学科知识与教学知识融通，却存在许多缺陷，这与日益严苛的岗位要求颇不相称，这是研究的动因。第四，职前英语教师学科教学知识建构模式亟待改进。学科教学知识缺失是职前英语教师的短板，但更大的问题在于：新理论的介入不充分，新观念的植入不深入，知识建构模式老套，限制了职前英语教师学科教学知识的有效形成。总之，职前英语教师知识需要重新系统梳理，知识建构模式亟待深入研究和及时更新。在此背景下，黄启发的《职前英语教师学科教学知识及其多模态化建构》顺时而现。

全书结构与章节布局

《职前英语教师学科教学知识及其多模态化建构》一书由五章十八节组成，共二十七万字。第一章为“引论”，主要论述该书撰写的理由，即课题研究的现实与历史背景、理论与实践意义。这是全书的铺垫，铺陈直接而客观，读之便可知晓课题研究的因果及过程。第二章为“教师职业与教师知识”，作者通过发展中的教师职业与变化中的教师知识、有效教学与教师的知识储备、学科教学知识的相关内容、学科教学知识研究的历程及意义等部分，论述教师教学与教师知识的关系。这一章以“教师→教师职业→专业化教师所需的知识→教师知识类型→学科教学知识”的思路展开，分五步从“教师”开始，逐步引出该书的核心概念——“学科教学知识”，然后对“学科教学知识”产生的前因后果进行一系列铺垫性的分析。第三章是“英语教师学科教学知识的内涵及建构途径”，这是该书的核心内容之一，共分四点进行阐述，具体是英语教师学科教学知识的内涵与特征、英语教师学科教学知识的阶段建构观、英语教师学科教学知识职前建构的重要性、职前英语教师学科教学知识体系及其建构途径概说，重点梳理和解决“学科教学知识”与“英语学科”及“职前英语教师”三者之间的相互关系和相互融合的问题。第四章为“职前英语教师学科教学知识的多模态化建构”，这也是该书的特色主题和核心内容之一，分两个部分进行讨论，包括职前英语教师学科教学知识建构的理论基础、职前英语教师学科教学知识的多模态化建构等。在这一章里，作者首先就课题研究的理论依据进行陈述，然后对构成职前英语教师学科教学知识的各细项单类知识的多模态化建构（教学）进行详细描述，如传统语音教学的弊病、多模态化语音知识建构的理论依据、基于多模态化教学的英语语音知识建构等等。第五章是“多模态化知识建构的影响因素及其对策”，作者根据复杂的系统理论原理对职前英语教师学科教学知识建构的各种影响因素逐项逐条进行详细地分析。关于知识建构的影响因素，作者认为有职前教师就业因素、职前教师教育制度因素、职前教师教育者的知识与能力因素、职前英语教师的职业认同感与职业效能感因素、知识建构过程中的其他资源保障因素等五个方面。在每个因素分析之后作者还提出了相应的解决方案，以供研究和实践时参考。

学术意义及成果特点

作为师范教育研究领域的一项新成果，《职前英语教师学科教学知识及其多模态化建构》具有以下几个方面的意义和价值。

首先，该书所阐述的观点丰富了教师教育研究体系。广义地讲，教师教育应当包括职前教育、入职教育和在职教育三个层面。根据终身教育理念，现代教师教育需要将职前教育、入职教育和在职教育一体化。尽管三者的用时差别较大，但内容不同，功能各异，无法替代。职前教育是教师教育的起始阶段，它担负着奠定职业基础、把握专业方向的重任。为了打通职前教师教育与在职教师教育的联系通道，国内学者做了大量的探究，也取得了较多的成果，但直至目前，关于教师教育的一些更具体更深层问题的研究仍存在不少薄弱点，比如将研究视角从在职延伸到职前，学科内容具体化、明细化，从实践中发现规律，而这样的成果并不多见，职前英语教师学科教学知识的理论架构和实践探讨尤其需要加强。该书所关注的职前英语教师学科教学知识建构，是一项具体化了的教师教育研究：聚焦英语学科。关注职前教师知识的培养和形成，深探英语学科教学知识的形成过程、内涵、特征、理据、功能、意义等等，这既是对教师教育理论的细致化解读和个性化拓展，也是对教师教育研究体系的一种扩充、细化、丰富和发展。

其次，该书的有关观点扩展了学科教学知识的内涵。1987年美国教育心理学家舒尔曼首次提出了“学科教学知识”这一教育学概念，此后有关学科教学知识的理论与实践的探索持续不断，出现了以格罗斯曼为代表的静态分析流派和以科克伦等人为代表的动态构建流派。后来，哈什威又对学科教学知识的概念做了更为详尽系统的阐述。进入本世纪以后，我国研究者开始关注并介绍舒尔曼及其他研究者的研究成果，有意识地把学科教学知识与教師专业发展、学科教学成效等问题结合起来研究。然而根据中国期刊网全文数据库的记载，关于学科教学知识与教师职前教育的研究论文屈指可数，涉及外语教师职前教育的文章更是寥寥无几。文献研究发现，这些有限的成果尚缺乏从宏观到中观、从中观到微观的逐级细化，可见关于具体学科的教学知识建构有待深入探讨。针对上述理论研究空缺，作者就职前英语教师所需建构的学科教学知识进行明细化剖析和系统化扩展，提出了英语教师学科教学知识的“六个阶段建构观”，即无意识的知识习得阶段、有意识的文本学得阶段、有针对性的观摩建构阶段、尝试性的模拟建构阶段、初步的实践性建构阶段以及在职的发展性建构阶段，理论上做出了清晰可行的阶段建构划分。这是第一个意义。第二，作者绘制了英语学科教学知识的运作模型，将抽象的知识图形化，并对其在教学中的运作过程做了理论性剖析。第三，作者在前人研究的基础上对学科教学知识与其他细项单类知识的关系做了新的分析和梳理，认为细项单类知识是学科教学知识建构与形成的基础，各类知识间需要有机融合，最终形成学科教学知识，这是教学的必然要求；每一种细项单类知识既有功能上的独立性，也有目标上的统合性；英语学科教学知识是一个开放性和发展性的系统，其中的细项单类知识随时需要更新换代，系统的构成元素会因人而异、因时而变。

再次，该书所提的多模态化知识建构观点，丰富了职前英语教师学科知识建构理论。综观教育及知识研究界，知识的建构观广受认同。该书同样以建构主义理论为基础，所不同的是，作者引用了多模态理论，并把它当成学科教学知识建构的重要理论依据。多模态话语分析理论产生于上世纪九十年代，研究者尝试将系统功能语言学用于研究，例如图像、动作和设计，并认为这些非语言符号也具有语言的系统性和功能性，并且共同建构语篇和语境意义。经过二十几年的探索，多模态话语分析已经被广泛应用于各门学科中。受前人的启发，作者借鉴了多模态教学理论，创建了职前英语教师学科教学知识多模态化建构模式，旨在通过文字、图像、声音、动作等符号资源的介入与融合展开教学活动，促进职前英语教师有效建构各类知识，为师范教育者提供了一种可资借鉴的教学方案，丰富了职前英语教师学科知识建构理论。

最后，该书的出版满足了英语师范教育课程改革的需要。在师范专业课程的设置中主要存在两个明显的问题：一是因人设课，不考虑学生需要学什么课程、进行哪方面的训练，而是根据能开设什么课程来进行课程设置；二是随着市场经济对外语人才的需求增大，英语师范专业课程着重强调综合性和实践性，淡化课程设置的师范性，在很大程度上影响了外语师资的培养质量。归结起来便是：教师所教的内容并非学习者之所需，学习者需要的教者却无法给予，课程不按教师长远的专业发展需要进行设置，随意性过大，可见课程设置是一个亟待改革和调整的领域。该书在国内外学者研究的基础上，结合目前我国职前英语教师教育需要及基础教育英语课程的改革方向，对教师知识来源、发展、内涵、特征、作用、相互关系、建构模式等方面进行了深入的探讨，并就目前职前英语教师学科教学知识缺失及应对措施进行调研，这对职前英语教师知识结构的调整和优化、课程设置的师范化等都具有参考价值和借鉴意义。作者认为，课程设置应当建立在调查研究的基础上，只有了解师范生已有的、未有的和必有的知识，知晓其优势和缺陷，才能有的放矢地做好课程的师范性调整。据此，该书在某种程度上为师范英语教育者提供了课程调整前的相關参考信息。

该书以理为本，以数为据，以文释理，以图助解，图文并举，易于解读。作者通过文献研究、问卷调查以及实地调研，从开始的铺垫性阐述，到核心内容的论述，再到相关问题的分析，从理论到实践步步推进，从普遍到特殊环环相扣，从表征到内涵层层深入，具有可读性、理论性与实践性相结合的特点，适用于职前英语教师、英语专业本科生、英语教育学论硕士生，也可供英语教学研究者、英语教师培训者、职前教师教育者阅读参考。