芬兰课程改革印象

刘正才

【摘要】芬兰的课程改革秉持以学生为中心的理念，其课程内容重基础、重选择，课程实施信赖各地学校、教师和学生，课程评价注重过程性评价，少有终结性评价。新一轮课程改革以七个领域的目标突出了能力培养，特别倡导的“现象教学”基础深厚。

【关键词】课程理念；课程目标；课程内容；课堂教学；课程评价

9月19日起，随“江苏省校长考察团”对芬兰教育进行了半个月的考察。考察期间，我们进入小学、初中和高中所有学段的课堂，听了老师或校长课程教学改革介绍。在坦佩雷市政大厅举行的两天的论坛主题是“基于学校文化的课程建设”。芬兰方有5个主旨发言，其讲授人有教育署行政人员、大学教授、参与教育研究项目的研究人员和中小学校长、一线教师，我对其全部录音。同时，我还查阅了国内学者关于芬兰课改的部分资料。关于芬兰课改，比较强烈的印象有以下几点。

一、以学生为中心的课程理念一以贯之

在第一天考察赫尔辛基市“英国人学校”（the English School）时，在与百德瑞（Petri Vuorinen）校长交流的过程中，他的一句话“以学生为中心是芬兰教育的传统”给我的印象极为深刻。在芬兰国家教育署信息与分析部主任克瑞丝蒂娜（Kristiina Volmari）博士看来：“在芬兰老师的眼中没有懒惰的学生，但有的学生可以做得更好。”我突然联想到百德瑞（Petri Vuorinen）校长的那句话，同时意识到，芬兰的教育是真正以学生为中心的。尊重学生的天性成为芬兰教育一条重要的准则，在课程改革中也是如此。芬兰并不会去严格控制学生，非常强调充分尊重儿童的兴趣与需要，也包括他们的日常行为。例如，参观所见初中、高中许多女生在校是化妆的，有的甚至非常时髦，而学校是不会去干涉她们的。

以学生为中心，尊重学生天性的基本理念以法的形式落实下来，最早至少可以追溯到1968 年颁布的芬兰《综合学校法案》中提出的全纳教育理念：“学校教育必须在最适合的学习环境中给予每一个人良好的教育。”在芬兰的《ECEC国家课程指引》中首先对儿童的教育目标做了规定，即要促进儿童个性的良好发展，要充分尊重他们的天性。而在于韦斯屈莱大学的小学教师课程设置上秉持“能力本位”“研究本位”“学生中心”的三大基本理念[1]。可见，“以学生为中心”的教育基本理念在芬兰有悠久的历史，并且在师资培养过程中也是加以落实的。此基本理念在芬兰教育系统中是一以贯之的。

正是源于尊重学生天性的“学生中心”基本理念，芬兰人认为，真正的学习来自学生内心的需求，好的教师应该能激起学生学习的愿望，让学生能够享受学习的过程。芬兰教育重在让孩子体会到学习的乐趣，并不断鼓励学生发觉学习是一件美好与重要的事情，逐渐形成长久而稳固的学习能力。尽力帮助每个孩子找到自己人生最适当的位置，去启发、协助每个孩子找到自己的生命价值，同时建立可以一生追寻的正面的、积极的学习心态[2]。

二、新课程七个领域的目标突出能力培养

芬兰2016年8月正式实施的《国家课程框架》特别强调对学生进行能力培养，能力培养目标被描述为七个领域：1.思考与学会学习的能力；2.沟通表达能力；3.自我管理、日常生活技能与保护自身安全的能力；4.多元识读（multi-literacy）能力；5.信息技术应用能力；6.工作能力与创业精神；7.公民生活参与并为可持续的未来负责的能力。这七种能力涵盖知识、技能、价值、态度，也包含能在不同情境中使用这些知识与技能的能力。

这七个能力领域的课程目标，是一个新的能力本位与专业教学相结合的导向，导向的是学生的综合素质以及与社会和谐并指向终身学习的能力。

本次考查中，我們充分感受到新课程改革方案中的这七个方面的技能培养目标已经转化为芬兰教育行政人员、研究人员和一线教师的意识和行动。我们在和赫尔辛基万塔国际学校（International School of Vantaa）数学老师（Ganeas Dorairaju）关于如何设计教学计划的交流中，在坦佩雷市Vuores-School小学教室的墙壁上以及在克瑞丝蒂娜（Kristiina Volmari）博士主旨演讲的PPT中都看到了表示这七项技能的圆形饼图。芬兰教育从知识本位导向能力本位的课程趋向十分明确，促进学生能力培养的意图十分强烈。

三、课程内容重基础、重选择

《国家课程框架》中对其课程内容的规定和表述具有以下特点：

1.课程内容的编制重基础。在考察中，我们多次询问芬兰学校是否如国内有的媒体所说，真的取消了分科教学。其实，芬兰教育和文化部长桑尼·格拉恩-拉索恩（Sanni Grahn-Laasonen）女士也曾对此做出澄清：“一些国际报纸报道表示，芬兰正在舍弃一些学科，这样的描述未必确切。”[3]分科教学仍旧是芬兰从小学到高中教学的主要形式。

2.课程内容的选择联系实际生活，以保证学生学到的知识具有实用性。我们所参观的中小学几乎每所都向我们开放了他们的烹饪、缝纫、木工、金工等专用教室和课堂。这些课程内容是芬兰孩子的必修或选修科目，这是芬兰教育注重培养幸福生活能力的传统。除此之外，本次《国家课程框架》提出：“从 2016 年秋季起，面向7—16 岁学生的所有学校必须在课程大纲中留出一段时间（ 每年至少一次，持续数周） 用于跨学科的现象教学，具体时间长短由学校自行决定。”[4]这些规定进一步强调了课程内容要更加联系社会生活现象，希望看到不同学科教师之间进行更多合作，以培养学生解决真实情境中的复杂问题的综合能力。

3.课程科目的设置多样化。我们所考察的每所初中、高中都有大量的选修课程可供学生选择，据罗素高中（Ressu Upper Secondary School）阿里·霍卫宁校长（Ari Huovinen）演讲时介绍，他们学校的选修课多达100门，充分照顾到了每一位学生的需要。一般来说，只要有8～10名学生选择同一门课程，学校就会提供条件开设，充分尊重学生的差异，促进学生的多元化发展。在芬兰的中学，学生可以根据自身不同的需求选择科目，以满足学生的个性化学习要求。而在小学仍旧以必修科目为主。

4. 课程设置重视培养学生的国际交流能力和科技素养。学校开设了多种外语课程，为学生提供了良好的外语学习环境。芬兰的中学可供选修英语、法语、德语、俄语等多种外语。在“英国人学校”（the English School），有一门法语高级班仅有2名学生，但学校仍旧安排老师为他们上这门选修课。为适应科技竞争的时代，芬兰尤其重视科学技术课程，科技课程的设置与社会生活紧密联系，努力为国家的科技发展培养人才。

四、课程实施信赖各地学校、教师和学生

20世纪90年代芬兰进行了课程改革，改变了以前由中央集中统一管理全国课程的状况，将课程管理的权利分配给地方政府，实行中央和地方政府共同管理全国课程的体制。国家对核心课程进行规定，例如《高中国家核心课程》之类的政策文件，地方各所学校只要在规定的时间内完成国家核心课程所规定的科目即可，至于具体课程目标、课程设置、课程内容、教学方式、课程评价等都可以由地方各所学校自行决定[5]。

“不分年级制”是芬兰课程管理的一大特色，学生可以根据自身的实际情况选择到不同层次水平的教室上课，体现了因材施教和个性化教学的思想。我们所考察的诺基亚高中（Nokian Lukio）的校长为我们讲述了他们学校的具体做法；在罗素高中阿里·霍卫宁校长（Ari Huovinen）的演讲中了阐述了“不分年级制”课程管理的好处。

2014年12月，芬兰完成了义务教育阶段国家核心课程上一轮的改革，新一轮国家核心课程（National Board of Education. National Core Curriculum 2014， Finland， 2014）的编制是在一个广泛协作的过程中完成的，编制者包括芬兰国家教育委员会与各地市、学校和老师、培训人员和其他利益相关者。从2014到2016，各地教育部门依据国家核心课程制定当地的具体课程。当地各学校于2016年8月开始正式实施新的国家核心课程。国家给地方准备实施新课程的时间是宽裕的。

在学校里，选修课程都是由本校教师依据课程大纲自主开发的，有的是合作开发而成，甚至学生也参与其中。而必修课程，并没有全国统一的教材，而是由各校教师对市场上通过国家审核的教材进行自主选择。在坦佩雷国际学校（Finnish International School of Tampere）访问过程中，一位教二年级数学的女教师告诉我们，他们的数学教材和参考用书是这学期由他们学校和他们自己重新选择的，原因是“原来的教材用了好多年了”。

由于学生的天赋和受教育程度等不同，每个学生都有自己的学习特點。因此，学生不仅可以自主选择选修课程，在课程教学中，教师并不是直接向学生传授知识，而是逐步引导学生自己去思考和掌握知识；学生也可以根据自己的情况安排自己的学习，在课堂中，如果觉得教师的讲解不能满足自我需要，学生可以自己去图书馆查找相关资料。在课程实施中，芬兰的学生是受到尊重的，他们享有充分的学习自主权。在芬兰，自主似乎是一种习惯，学生、老师都有。

在访问学校的过程中，许多校长和老师都谈到了国家给予地方、地方给予学校、学校给予老师、老师给予学生充分的信任和尊重，各级主体都发挥了自主精神，教师敬业，学生爱学，这是芬兰教育“轻负高质”的重要原因。

五、新课程特别倡导的“现象教学”由来已久

前文所述，当前芬兰的教学仍旧以分科为主。“只见树木不见森林”是对分科教学弊端的形象概括。在《芬兰教育全球第一的秘密》一书中，作者也谈到芬兰式的教法是让学生快乐地“先见森林，后见树木”。“先见森林，后见树木”的教学建立在学生整体化学习的基础上，核心是让学习者在清晰目标的引领下开展学习，或者在感悟学习意义的前提下从事学习。这正是芬兰教学“先见森林，后见树木”的根本精神与核心思想。所谓“现象教学”是基于生活真实现象或话题，融合各学科知识进行的新型教学模式，是一种将能力培养和科目教学相结合的“既见森林又见树木”的新型教学法[6]。

从2016年8月起，“现象教学”在《国家课程框架》中被芬兰教育部正式提出，并大力推行。其主要目的是为了应对未来的挑战，更多关注学校课程科目之间的横向联系或者是一些交叉学科，以培养学生全面学习和工作的能力。然而，“现象教学”在芬兰并非横空出世，它有着悠久的传统和深厚的基础。

自20世纪 80 年代开始，芬兰的一些学校和老师就会在传统学科教学之外，围绕学生感兴趣的话题开展教学，这就是“现象教学”的雏形。重视能力培养的职业教育已在芬兰实行了 20 多年，“现象教学”在职业教育方面也具备一定的经验，并积累了相关的经验、制度和机制，形成了相应的学校文化[7]。如 Kauniainen市Kauniaisten lukio高中校长（Ilpo Ahlholm）认为：“芬兰教育正从分科教学转向综合性教学。我们依旧以分科教学为主，现在重点关注学科以上的东西，关注超越学科的能力和技能。新一轮课改的七个方面的技能目标和我校前10年的做法是一致的。我们一直在做‘现象周（Phenomenon week）课程。”因此，“现象教学”在芬兰基础教育中具有广泛的思想基础和实践基础，去年芬兰正式推行“现象教学”，这是酝酿多年、顺水推舟的事情。连续性和渐进性是芬兰课程改革的重要特点。

六、过程性评价助力成长、少有终结性评价

芬兰教育委员会规定对学生的评价由过程性评价和终结性评价两种评价方式组成[8]。过程性评价对学生的学业情况、学习过程中的表现、学生的行为表现进行评价。这些评价是教师在平时的教学中对学生的相关状态进行记录，并及时跟每一个学生进行交流，必要时也跟孩子的监护人进行交流。在坦佩雷国际学校（Finnish International School of Tampere）访问过程中，那位教二年级数学的女教师刚上完课，正坐在她教室里的办公桌旁用一本专门的大本子记录每一个孩子在本学期入学以来的第一次形成性测验的情况。这样的测验是学校老师自己组织的。在整个基础教育阶段，芬兰没有全国统一的考试，也没有区域性的统一考试。克瑞丝蒂娜（Kristiina Volmari）博士认为这样没有统一的考试可以使学生把精力花在学习上，而不是花在应对考试上。其实，这样的过程性的评价可以让学生越来越清楚地认识他自己，发现自己的天赋所在以及兴趣所在。学生在选择自己的课程，今后选择自己的职业的时候，就更能顺应自己的天性。他可以从事自己喜欢的事儿、擅长的事儿。为此，他也必将更有动力地去学习和钻研。

终结性评价侧重甄别与选拔学生，对学生进行公平的评价。在芬兰，学生直到高中毕业才有一个全国统一的毕业考试；另外，还要参加大学统一入学考试。芬兰的大学入学考试远不如我们国家的高考那么竞争激烈，其原因主要有：（1）芬兰有发达的职业教育，上职业类学校和上大学就业后的经济收入和社会地位并没有显著的差异；（2）芬兰学生有综合性大学和职业技术类大学两种不同的选择，而这两类大学之间是打通的，即可以相互作为进一步升造的基础。两类大学毕业之后就业也无显著差异。上不同类别的大学完全是学生根据自己的兴趣和特长自主选择的结果，两类大学在芬兰人心目中并无优劣之分。芬兰政府也不会依据高考结果对学校进行考核。这样芬兰的高中教育就不会走向应试，而是始终围绕尊重人的天性，发展人的个性特长，促进人的自我完善的正道而行。然而，芬兰并非对学校教育没有评估。

芬兰的教育评估不是以评定学校教学质量的优劣为最终目的，而是为了确保《基础教育法》规定的教育目标的达成以及国家设置的核心课程的完成，并在此基础上促进教育发展。对学校评估的范围十分广泛，例如，课程设置是否符合社会发展趋势以及课程的改革是否能更好地得到社会的资助等。对学校评价的主体人员十分广泛，包括家長和其他社会人士。芬兰非常重视各种评估的结果，并认真分析产生的原因，以评估的结果为起点，制定教育政策和实施教育改革。此外，芬兰的教育评估始终遵循着评估为教育发展、为行政机构和学校服务的原则。

综上所述，芬兰的课程改革的原点是人的天性，宗旨是促进人的发展。始终遵守以学生为中心、尊重人的天性的基本原则，去设定综合的课程改革目标、设置灵活的课程结构、选择多元的课程内容和恰当的教学方法，采取正确的评价方法，形成了较为完备的课程体系。并且，在教育实践过程中，不断地有所改进。芬兰人认为教育的变化都是相当缓慢的，进度虽慢，但永远都在前进。

【参考文献】

[1]虞伟庚. 芬兰小学教师全纳教育课程审视[J]. 外国中小学教育，2013（03）.

[2]段素芬. 芬兰国家核心课程改革的最新动向及启示[J].淄博师专学报，2017（01）.

[3]周岳峰. 芬兰教育和文化部长谈国家核心课程改革[J]. 世界教育信息，2017 （03）.

[4]陈式华. 现象教学——芬兰 2016 教改新模式[J]. 教育与教学研究，2016（11）.

[5]和新学等. 新世纪以来芬兰基础教育课程改革及其启示[J]. 当代教育与文化，2014（03）.

[6]何善亮.“先见森林、后见树木”的教育学意蕴——基于芬兰教育教学经验的理论思考 [J]. 教 育 理 论 与 实 践，2016（13）.

[7]刘勇. 芬兰“现象教学”探赜索隐[J]. 教育科学论坛，2017（05）.

[8]王岚. 21世纪以来芬兰基础教育课程改革及其启示[J]. 吉林省教育学院学报，2016（01）.