大学英语后续课程混合教学模式应用研究
2018-05-26宁强
宁 强
(大连理工大学 城市学院,辽宁 大连 116600)
0 研究背景
大数据、云计算和人工智能等新技术的出现和发展为E-learning与传统课程的深度融合提供了前所未有的机遇。慕课、微课等新型在线学习方式不仅最大限度地实现了优质教育资源的全球性流动,而且与翻转课堂的有机结合创造出了跨地域、全天候,以学习者为中心的教学模式,可以说为混合教学模式注入了新的时代内涵。就混合学习的定义而言,学者们并未对其达成一致。国外学者Driscol(2002)较早提出混合学习概念, 认为混合学习可以是基于网络技术的混合,可以是多种教学方法的混合,可以是任何形式的教学技术与教师面授培训的混合,也可以是教学技术与实际工作任务的混合。国内学者何克抗(2005)认为:“混合学习(Blending learning)就是要把传统学习方式的优势和E-learning(数字化或网络化学习)的优势结合起来,既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。”从混合学习的构成来看,学者们比较认同的是面授学习与在线学习的混合(Garrison et al.,2007:5-7;Graham,2006:3-21;Littlejohn,2007:70-93)。
近年来,信息技术的迅猛发展促进了混合学习的进一步发展,基于混合学习的研究与实践也受到了越来越多的关注。从国内来看,基于混合教学模式的大学英语教学研究主要分为两类。一类是“基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式”背景下的研究,主要涉及自主学习(邓隽,等,2012:47-51)、教师信念(陈冰冰,等,2008:11-15;张雁玲,等,2011:52-56)、教学模式(司显柱,2011:110-112;蒋学清,等,2012:42-46)、教师角色(靳铁柱,2010:123-128)等方面。另一类研究则是以慕课、微课与翻转课堂相结合为主要特征的混合教学模式研究,主要涉及翻转课堂的可接受度(王素敏,等,2014:71-78;翟雪松,等,2014:104-109)、基于慕课、微课的翻转课堂教学模式的资源建设与实践(靳琰,等,2015:84-88;章木林,等,2015:81-87;李晓东,等,2015:70-76)以及针对此类教学模式的“冷思考”(张杰,等,2015:68-74;李京南,等,2015:4-9)等。从研究内容来看,基于慕课、微课以及翻转课堂的研究正在成为大学英语教学研究的新趋势。
从已有文献来看,尽管相关研究已逐步展开,但从更具个性化教学特征的大学英语后续课程的角度来探讨大学英语混合教学模式及其应用效果的研究尚有待深入。为此,本研究通过调查问卷,访谈等方法了解基于微课与翻转课堂的混合教学模式在大学英语后续课程教学实践中的应用效果,以期为新时期大学英语教学改革实践提供一定的参考与借鉴。
1 大学英语后续课程混合教学模式设计
本研究以大连理工大学城市学院大学英语后续课程教学改革实践为研究内容。本研究中的后续课程是指大学英语基础阶段(四级)后所开设的英语公共任选课程。此类课程以提高学生英语实际应用能力为目标,旨在满足学生未来国际化情境下工作、学习、生活对英语的需要。为更好地实现后续课程教学目标,课题组以“学生为中心,用中学”的教学理念为教学设计原则,采取基于微课与翻转课堂的混合教学模式,为学生课内外一体化学习,语言应用能力培养提供平台。
1.1 混合教学模式构建
根据《大学英语教学指南(送审稿)》(2014)提出的英语应用能力、跨文化交际能力、自主学习能力、综合文化素养的教学目标以及语言知识与学习策略的教学要求,结合校本化课程以培养学生英语应用能力为主的教学目标,课题组构建了基于微课与翻转课堂的大学英语后续课程混合教学模式,具体见图1。
图1 基于微课与翻转课堂的大学英语后续课程混合教学模式图
如图1所示,大学英语后续课程的主要内容分为语言文化知识学习与语言文化能力培养两个方面,但以语言应用能力培养为主要目标。其中知识学习与能力培养是相辅相成的辩证关系,一方面知识学习是能力发展的基础,另一方面能力的增强也有助于知识的进一步获取。课题组将知识学习主要分为语言、跨文化交际与学习策略知识三类,同时相应地将能力培养分为语言应用、跨文化交际与学习策略能力三类。通过微课手段在线实现对相关课程知识的传授,同时培养学生的自主学习意识与能力;通过翻转课堂为学生创设使用英语、体验英语的机会与环境,以实现所学知识向能力的转化,同时培养学生合作学习能力与团队精神。
该模式的设计使学生作为学习主体的地位得到凸显。微视频资源,网络学习社区的师生、生生互动可有效提高教学效率与效果,同时将学生个性化自主学习目标落到实处。更重要的是,通过微课进行知识讲授,节省出的大量课堂时间可为“任务式、合作式、项目式、探究式”等“用中学”的教学方法实施提供可能。学生课外在老师的督导下进行有目的的自主学习,课上与同学进行合作学习的比重加大,教师的角色也从知识传递者向导学、助学、促学者发生转变。
1.2 混合教学操作流程
考虑到在线教学与课堂教学的整体性与课内外教学的连续性,课题组从教学时间、师生任务与学习方式三个维度,将后续课程的课内外教学与师生互动有机地融为一体,具体操作流程如图2所示。
图2 大学英语后续课程混合教学模式操作流程图
课前:教师作为学习资源的制作者与提供者,学习任务的布置者,负责将服务于课堂语言实践活动所需的语言(语音、词汇、语法、语用等)、文化(文化背景信息)以及学习策略(怎么学)等知识制成10分钟以内的若干微视频并上传到网络学习平台供学生课前自主学习,同时通过网络社区(QQ群、微信群)发布课堂实践任务与具体要求。学生按照教师要求完成相关微课资源的学习,并按照指定时间通过网络社区与任课教师、同学进行互动,领受学习任务,提出学习过程中的疑问,报告课堂展示任务的准备情况。此外,鉴于学生初次接触新模式下的自主学习,课题组建议任课教师在课前针对课堂展示活动对学生提供面对面的指导,以确保课堂实践活动的质量与效果。
课中:教师作为课堂学习活动的组织者、指导者与合作者,负责组织学生进行语言实践展示与训练,对学生的表现进行反馈与评价,组织课堂即兴语言活动并对学生提出的即时性问题进行反馈与回应,同时根据学习内容,适时地以讨论、探究等方式塑造学生积极的人生态度与价值观。学生作为学习成果的汇报者、表演者则通过演讲、辩论、情景模拟和讨论汇报等方式完成语言实践任务,分享学习心得。
课后:教师作为课后交流学习的组织者、学生自主学习的监督者与指导者负责组织师生与生生就学习中遇到的问题进行交流,为水平较好的学生提供更多的学习资源,为水平不理想的学生进行有针对性的指导与答疑解惑。学生则在课后通过网络社交平台向老师提问求解,参与师生与生生互动,领受教师布置的新一轮学习任务,并接受老师的课前见面指导,同时以小组为单位为新的课堂活动做准备。
2 混合教学模式实施效果
为了解教学模式的应用效果,课题组针对职场英语、交际英语、商务英语等三门大学英语后续课程(每门课程32学时,班型≤32人,学生来自大三年级各专业),进行了一个学期(2017春季学期)的跟踪调查与反馈。通过对三个班级94名学生进行问卷调查(有效问卷90份)与小组访谈(两组,每组五名学生),并对三名授课教师进行访谈,所得调查与反馈结果如下:
2.1 学生对教学模式的认可度
学生对混合教学模式的反馈主要通过调查问卷与小组访谈收集。问卷主要从总体教学模式、在线教学、课堂教学、教师指导、自主学习等几个方面展开,统计结果见表1-表6。
表1 学生对教学模式的认可度
问题1-4旨在了解学生对混合教学模式整体及其组成部分(在线模块与课堂模块)的认可情况。由表1 可以看出,高达91%的选课学生对混合教学模式表示认可。这表明课题组设计的基于微课的翻转课堂教学模式符合学生的学习风格,能够满足学生的学习需求,具有较好的应用价值。从课堂教学模块来看,91%的学生认为学生语言实践活动应占课堂教学活动的50%以上,说明四级后学生对英语应用能力的提升具有很强的期待,这一点也在课题组对学生的小组访谈中得到证实。受访学生一致认为英语学习的最终目的是“为了用”,而越是临近毕业越感到英语实际应用能力对其自身未来发展的重要性。就在线学习模块而言,多数学生(60%)表达了对微课学习形式的喜爱,也有相当一部分学生(40%)选择“可以接受”选项,由此可以看出一方面微课在替代课堂知识讲授模式方面可以发挥积极作用,另一方面,传统教学模式对学生也依然具有独特的意义与存在价值。此外,100%的学生反馈微课教学有助于课堂学习,说明通过精心设计,微课可以有效地辅助课堂教学或与课堂深度结合实现课堂翻转。
表2 在线教学模式反馈情况
表2是对学生在线学习习惯与认知情况的统计。统计结果表明微课内容是否有趣是影响学生学习意愿的最主要因素,其次为视频语言的难度与长度。从学生的选择来看,微课内容是否与课堂教学相关并非他们关心的主要因素。因此,制作能够调动学生学习兴趣的微课是促进学生课外进行积极自主学习的关键所在。就微课的长度来看,10分钟左右的视频片段是学生最愿意接受的长度单位。小组访谈中多数学生表示,超过10分钟以上的视频容易让他们“溜号”,他们更期待短小有趣的视频。此外,在学生(88%)看来,微课最大的优势在于可重复观看,56%的学生会在内容听不懂的情况下重播微课,因此,微课的确有助于学生根据自身需要实现个性化的学习和复习。
表3 学生对课堂教学模式认可度
问题9-11旨在了解学生对以语言活动为主的翻转课堂教学模式的认可情况。从统计结果来看,以培养学生语言应用能力为主的课堂教学模式受到学生普遍的欢迎,93%的学生认为课堂语言实践活动应占课堂教学活动的50%以上,值得注意的是其中33%的学生期待课堂活动比例达到70%以上。此外,88%的学生对口头汇报、演讲辩论、情景模拟等语言教学活动表达了喜爱。虽然尚有部分学生因听说基础、个人性格等原因对以口语活动为主的课堂教学比例与内容认可度存在不同意见,但就课堂开展口语活动而言,则持积极态度。
表4 学生对教师指导的态度
混合教学模式下,学生通过微课学习知识,通过课堂活动实践所学内容,教师的课堂角色更多地向指导者与评价者转变。表4的统计结果反映了学生对教师在不同阶段提供指导、反馈与评价的态度。高达95%的学生对教师有针对性的评价与反馈表示欢迎,没有学生对教师的反馈与评价持否定态度。课题组在教学模式中设计的课前面对面指导环节受到了绝大多数学生(91%)的欢迎。访谈中,受访学生均表示课前面导对他们课上高质量地展示学习成果很有帮助,他们也从教师有针对性指导中收获最多。根据统计结果来看,多数学生(79%)更倾向选择见面与在线相结合的指导方式。但从小组访谈反馈来看,学生们更期待教师的见面指导,他们认为教师的面导对问题的解释会更清楚到位。
促进学生自主学习是混合教学模式的主要优势之一。统计结果表明参与调查的全体学生均认为微课对其自主学习有促进作用。另外,学生的自主学习不仅体现在学习时间、学习内容、学习方式等方面,课前同学间相互合作,共同学习并完成教师布置的课堂展示任务也是混合教学模式下学生开展自主学习的重要形式。从统计结果来看,超过半数(51%)学生对课前任务学习持欢迎态度,同时也有将近半数(47%)的学生对课前任务布置态度平淡,究其原因,课题组从学生访谈中了解到,由于学生来自于不同专业班级,因作息时间安排的差异导致课外自主合作学习很难协调。此外,从学生的自主学习时间段来看,学生们对微课的自主学习缺乏主动性,多数学生都是在教师提醒、督促后,或是在面授课堂的前一天完成微课学习任务。
表5 学生自主学习情况
表6 课程收获反馈
总体来看,经过一个学期的教学实践,学生对课程反馈积极,普遍认为混合教学模式对自己的英语应用能力,尤其是听说能力作用明显,这说明混合教学模式下的教学达到了课程预期目标。座谈中多数学生表示,课堂翻转使课上听说活动比例大幅增加,为他们提供了充分的锻炼口语表达的机会,帮助他们成功的跨越了开口说英语的心理障碍,实现了从“开口说英语发抖、头脑一片空白”到“习惯说英语,愿意去学习英语来表达自己”的转变。
2.2 教师对实施混合教学模式的建议
访谈中,三位教师也根据自己在不同模块中的教学实践提出了有助于混合教学顺利开展的建议。第一,微课制作要做到与课堂教学紧密联系。教师在实践中发现,微课与课堂活动联系越紧密,学生对微课的学习就越认真,越细致。第二,课前的任务布置要具体,要求要明确。任务完成质量直接影响课堂教学效果。教师们一致认为,任务布置得越具体,要求越明确,学生任务的完成质量就会越高。第三,课堂翻转前要对学生的任务完成情况与质量进行检查与指导。经过教师指导修改过的学生作品往往会有质上的突破,高质量的学习成果展示也是吸引学生注意力,创设师生、生生互动,营造良好教学氛围的基础。第四,凝练教学内容,优化教学设计,突出教学重点。受访教师的体会是教学模式实施初期,教师很容易受多年来“多讲授”习惯影响,在微课设计上导致重点不突出,影响教学效果。第五,有针对性地设计学生测评任务,提升学生自主学习与合作学习质量与水平。为有效提高学生微课学习质量,建议根据微课内容设置有针对性的随堂测试。实践表明,学生在有的放矢的情况下,自主学习的态度与质量明显提高。此外,积极鼓励、引导学生之间开展有实质内容的互评活动也是保持学生课上注意力的好办法。最后,组建教学团队,开展集体备课,实现资源共享。从教师的教学实践来看,实施混合教学模式的初期,教师面临的工作量往往是传统教学工作量的两倍以上,面对工作、科研、家庭的多重压力,积极建立课程建设团队是确保混合教学模式高质量,可持续发展的最佳途径。
3 结语
本文通过对大学英语后续课程混合教学进行实践研究,提出了具有可操作性较强的教学模式与流程。由于受时间、人力与物力的限制,我们只采用了问卷与访谈的研究方法,缺少深入实际课堂观察,对模式应用效果的阐释不可避免地带有一定主观倾向。但从研究结果来看, 我们认为本文提出的教学模式与研究发现可为教学决策部门科学合理制定教学改革规划、教师培训部门研发教师发展项目与一线教师积极进行教学改革实践提供参考与借鉴。
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