教师交往行为与网络学习共同体构建路径

2018-05-25陶佳

安徽师范大学学报 2018年3期

关键词：哈贝马斯；交往行为理论；网络学习共同体；教师交往行为；构建路径

摘要：互联网技术的日新月异促成了教研模式的变革，随着教育信息化的深入推进，网络学习共同体为教师基于网络平台开展形式多样的教研活动提供了诸多便利，教师专业发展从“线下”走到“线上”。文章以哈贝马斯交往行为理论为基础，通过文献法和调查法，剖析教师在网络学习共同体中的交往行为，提出强化专题化的交往内容，丰富真诚的交往活动；搭建开放共享的审美平台，构建真诚的交往行为；建立合理的评价体系，形成稳定的交往关系等促进网络学习共同体持续健康发展的可行性建议。在此基础上，提出相应的网络学习共同体构建方案，以期为利用网络学习共同体促进教师专业成长提供指导。

中图分类号： G40057文献标志码： A文章编号： 10012435（2018）03015107

Teachers' Communicative Action and Construction Path of Network Learning Community-Based on Habermas Communication Action Theory

TAO Jia （College of Educational Science， Anhui Normal University， Wuhu Anhui 241000， China）

Key words： Habermas； theory of communicative action； network learning community； teachers' communicative action； construction path

Abstract： The rapid development of Internet technology has contributed to the reforming of teaching and research mode. With the rapid development of educational informationization， network learning community provides a lot of convenience to teachers based on the network platform， and the teacher's professional evolution comes from “offline” to “online”.Based on the Habermas theory of communicative action， analyze the teachers' communicative action in the network learning community making use of the methods of documents searching and investigation， put forward some feasible suggestions for strengthening the content of thematic communication and enriching the sincere communicative activities，building an open and shared aesthetic platform and sincere communication action，establishing a reasonable evaluation system and forming a stable communication relationship. On this basis， put forward the construction plan of the network learning community， in order to promote teachers' professional growth by using network learning community.

第3期陶佳：教師交往行为与网络学习共同体构建路径安徽师范大学学报（人文社会科学版）2018年第46卷随着“互联网+教育”的深度交汇融合，传统教研模式面临深刻变革，教师教研活动以及专业能力的提升不再局限于特定教育范围之内，在此大环境下，网络学习共同体的概念开始进入人们视野。网络学习共同体是指基于网络的由学习者及助学者（包括在线教师、专家、离线辅导教师等）在共同的网络学习环境中围绕共同的主题[1]，通过参与、活动、会话、协作、反思、问题解决等形式彼此沟通、交流、分享各种学习资源[2]，为共同完成一定的学习任务而建立的突破时空限制的在线学习共同体[3]。自网络学习共同体提出之后，各大校园平台纷纷加入其中，借助公共网络手段，共同体成员之间能够较好地实现数据和情感方面的交流，不同成员可以合作完成教研任务，整个学习活动实行在线管理，并且可以对学习结果进行评价[3]。但是，能有效促进教师进行网络教研、网络教学等的网络学习共同体依旧属于少数，多数网络共同体流于表面，没有承担应有的工作效度。

关于网络学习共同体的已有研究表明：该共同体包含不同层次的社会空间，可以将其细分为个体、群体、公共空间三大层次[4]。因为网络学习共同体带有明显的多层次属性，所以决定了其具有低密度的特质，这种特质具体表现为：结构相对松散，没有固定时间，活跃期相对集中但持续性弱[56]；互联网通常包含众多子网络——凝聚子群，处于高互惠性凝聚子群中的成员往往能够获得优于其他群体的学习效果[7]。由于共同体中存在着以意见领袖和助学者为主的多种群体成员，导致其群体分布极其复杂，其中，意见领袖和助学者两个群体属于联系紧密、拥有高互惠性的基础群体，因而对网络学习共同体的知识建构和在线学习绩效产生较大影响[89]。网络学习共同体可划分成社会性、教育性、技术性三大维度，任何单独的维度都不具备显著的交互作用，只有上述三个维度相互影响才能获得良好的效果。[10]然而，目前的研究对象多集中在高校大学生群体或者网络教育平台群体。[11]复杂的群体关系和空间关系使得现今建立高效的网络学习共同体面临多种难题。随着网络学习共同体研究的逐步深入，研究成果主要集中在两方面：一是从具体的网络学习共同体的支持工具出发，探索基于网络学习共同体的学习[12]；二是关于网络学习共同体的实践应用，如远程培训、校本培训等[13]。而将研究对象聚焦于在职教师群体，分析其在网络学习共同体中的行为的成果较为少见。作为网络学习共同体中“助学者群体”的中坚力量，教师的行为特征往往决定着区域化、集群化的网络学习共同体有效性的形成。本文通过文献研究法和问卷调查法，结合哈贝马斯交往行为理论，研究分析网络学习共同体中的教师交往行为，并就此提出网络学习共同体构建的相关解决方案。

一、交往行为合理性原则和教师交往行为

交往行为是哈贝马斯交往理论的核心范畴[14]，交往行为合理性是交往行为的核心。哈贝马斯将社会行为分成目的行为、规范调解行为、戏剧行为、交往行为四类[15]。这四种行为有各自的活动领域，它们侧重于不同的“世界”，其内涵以及与交往行为的关联性是理解交往行为合理性的前提，分析这些行为的类型能凸显交往行为的意义。[16]16 从世界关联、有效性要求和行为协调机制等方面可以看出四种社会行为的差异，如图1所示。

从世界关联的角度看，目的行为、规范调解行为、戏剧行为都只涉及到一个世界[17]，但交往行为贯穿了客观世界、社会世界和主观世界，交往行为要求个体协调地、可持续地处理各个角色所面对且所共有的三个世界。从有效性要求和协调机制来看，目的行为、规范调解行为、戏剧行为仅单方面地涉及一个有效性需求，其“影响”在这一相关联系中起着协调作用[17]；但交往行为要面对三个有效性的需求，且在这一行为的相关联系中“统一”起着协调作用。由图1可知交往行为的独特地位，“交往行为者不可能走出其生活世界境域。他们本身作为阐释者凭籍言语行为属于生活世界。”[17] 那么在生活世界境域下，交往行为的合理性就成为了评价其交往有效性的重要标准。[18]

（一）交往行为合理性的一般原则

哈贝马斯认为：一个交往过程的参与者以达到理解为指向的活动只能在下述条件下进行，即参与者在其言语行为中使用可领会的句子时，需通过某种可接受的方式提出三项有效性要求：（1）对一个被陈述的陈述性内容或被提及的陈述内容的存在性先决条件，他要求真实性；（2）对规范或价值——在一个给定的关联域中，这些规范或价值将证明一个施行式建立起来的人际关系为正当——他要求正确性（或适宜性）；（3）对被表达的意向，他要求真诚性。[17]据此，笔者将交往行为合理性的一般原则概括为三点：

1.内容理性的真实性

交往行为过程中，个体与个体的交往过程往往伴随着信息的流动和联通，提高交往行为有效性的先决条件就是交往内容的真实性和认知领域的完整性；在网络学习共同体中，不同角色之间交流的内容、互换的信息都存在真实性与否的问题，确保理论内容的真实性是保证学习共同体不断延续的关键。

2.审美理性的准确性

交往个体之间通过规范或者价值建立起来的正当的人际关系，在交往的过程中稳定存在，且可以保持交往过程中较高的适宜程度；每个人对规则的理解都会存在偏差，对评价标准更是会存在比较严重的偏向，因此处在同一个网络学习共同体中，审美理性就衡量着评价标准的合理性。

3.交互理性的真诚性

在实践交往的过程中，用合理的行为方式、交往手段进行沟通。一种交往行为的形成应该是在道德领域中自发建立并持续有效，主观上的交往行为应该更具有道德领域的约束。客观世界中的真诚交往可通过对交往对象语言、神态、外貌等多方面的事物进行判断，但是虚拟世界里交往理性的真诚性是自发的，取决于自我道德的约束。

（二）网络学习共同体中的教师交往行为

根据上述一般原则，在网络学习共同体中，教师的交往行为就应该承担起内容学习促进者、审美提高帮助者和互动深化服务者的重任。

1.内容学习的促进者

教师在网络学习共同体中不再是单纯的知识传授者，同时承担促进学生学习的责任。教师的作用是推动学生学习，助力学生构建自己的知识系統。这个过程需要破除学生既定的知识体系，打破固有的理论基础，促进学生主动吸收新的知识，内化到原有体系中去，建立新旧知识间的联系，形成新旧体系之间的过渡，完成新知识的同化和顺应。在交流中促进学生对新知识的理解，帮助学生完成新知识的建构，在推动学生知识体系更新的同时实现自我成长。

2.审美提高的帮助者

教师主要为学习者提供帮助，包括学术性支持和人际性支持[19]。教师可根据学习者的自主学习程度给予不同程度的指导。[20]120 网络学习共同体中，“教师—学生”这一稳定关系一旦建成，教师就要为学生进行有针对性的帮助。在学生进行网络学习活动时选择合理、有效的活动方案设计，组织管理学生参与活动，帮助其梳理学习内容，安排课前预习、课后辅导等多种学习活动。根据学生的学习特点安排适合该学生的学习主题，引导其进行主动的思考，提升自身能力。在学生遇到人际问题时要给予指导，引导学生正确认识自己，帮助学生与学生之间建立互帮互助体系，互相分享经验，加强合作意识。

3.互动深化的服务者

学习者应该是网络学习共同体参与者中的绝大多数和重要组成部分[19]。教师在网络学习共同体中不仅充当领导者的角色，还要明确意识到自身学习者的角色任务。教师要不断地增强自身的知识储备，强化自身的学习意识和提高自身的学习动力。主动开展多样化的教学活动，主动获取、创作学习资源，提高资源利用效率，积极参与学习活动。开展教学活动和参与学习活动的过程即为共同体成员保持沟通、加强联系、交流互动的过程，在此过程中，教师通过多重角色身份的转换，进一步丰富、拓展和深化成员之间的交流，优化成员间的交往效果。在不断提升自身竞争力的同时为共同体成员的交往提供了有效支持。

二、网络学习共同体中教师交往行为的调研分析

（一）调研对象

本次调查针对参与安徽师范大学网络教研活动的多位中小学教师，对象来自芜湖市初高中学校3所，小学8所。为保证调研对象的真实有效，采用纸质问卷形式，专人发放填写回收，共收回问卷367份，有效问卷358份。

（二）问卷维度

问卷根据安徽师范大学网络教研活动现状，结合相关专家和安师大附中多位教师的意见，将问卷设为四个维度，如表1所示：

表1问卷维度设置

维度项数信息技术水平7网络教研活动10教师态度5网络教研效果6（三）问卷信度及效度分析

在形成正式问卷之前，随意抽取样本进行信度、效度分析。样本选取方面，由于本研究主题的明确性，分别在芜湖市中小学各选取有代表性的一所中小学学校进行调查，共计发放50份纸质调查问卷，最终回收45份。通过对问卷的整理调查审核，确认42份问卷为有效问卷，利用spss软件统计录入调查数据，完成问卷的信度和效度分析。问卷进行了内在信度的检验，主要检验内在一致性的程度如何。本问卷采用了克朗巴赫α系数，问卷的整体信度为084，对问卷四个维度做信度检验，具体数据如表2：

表2问卷信度

维度基于标准化项的Cronbachs Alpha项数信息技术水平8967网络教研活动71310教师态度7105网络教研效果7526内容效度方面，笔者参考了网络教研有关理论，以调研作为实践支撑，梳理分析大量论文和评价量表，通过专家审核修改而成，以此来保证问卷的内容效度。结构效度方面，（1）KMO值为0730，参考KMO指标值的判断准则，这就表示为“适中的”，不同变量之间具备相同的特点，并且能够实行要素分析。（2）Bartlett's球形检验的数据为61105，具体自由度数据为28，等级较为明显。（3）这种显著性可以理解为p=0000<005，不能存在虚无行为，总体相关矩阵存在共性因素，适宜因素分析。由于问卷结构可以体现出预设维度，所以问卷的结构效度得以保证。

（四）数据统计及分析

1.强化专题化的交往内容，丰富真诚交往活动

调研发现，教师参与的网络教研大多数是教育局或学校统一安排的网上教研活动，几乎没有多少在职教师自觉进行，因此，在一定程度上限制了互联网教研活动的深入开展。网络教研对比传统的教研活动，除了具有实时性、便捷性，更大的特点在于其多样的形式。但调查结果表明，在多种网络教研形式中，听课评课占35%，集体备课占33%，专题研讨占10%，案例研讨占9%，课题研究占8%，其它形式占5%。由此可知，本市现有的网络教研活动形式较为单一，主要是听课评课和集体备课。单一的教研方式和主题，只能让教师们感到网络教研比传统教研形式更为繁杂。在推行网络教研的工作中，不断扩充网络教研的形式与内容，是必要的手段之一。

在推行网络教研的过程中，每所学校要善于挖掘自身的优势和特点，依据各校实际情况直面问题，找准切入点，深入发展网络教研。教研的主题不要仅限于校本研修或教学讲评等，要适度填充有时效性的专题化学习和讨论。

在教研的形式上，不要固定在“专家讲、教师听”的层面上，要鼓励教师在网络教研活动中发言，并且有自我的见解和主张，强化网络教研人员的参与性和互动性。活动发起者负责拟定确切的主题用于研讨，规定好科学的活动环节，针对具体环节做好准备工作，在实际调研过程中，寻找典型问题，引导参与者积极研讨，逐级深入，归纳总结，完成预期教研目标。积极参与进来的教师，要从自身工作实际出发，不断思考，认真总结，实现相互沟通交流，共同提升。因此，活动组织者需提前谋划，在网络平台发布教研主题，以保证参与者有针对性地做好准备，这样沟通交流才能紧扣主题、不跑偏。[21]230切实提高网络教研的积极性，保证活动的质量，提升活动对参与人员的启发性和有效性，让教师在心理上不排斥网络教研的存在，更能够接受和意识到网络教研的优势，通过网络教研确实能有所收获。

2.搭建开放共享的审美平台，构建真诚交往行为

哈贝马斯认为，高效的交往行为应该是在道德领域中自发产生的。教师要有一种自我的危机意识，提高自身学习的主观能动性，只有自发产生的、有明确目的性的网络学习共同体，网络教研才能高效、可持续性地进行。

对于网络学习共同体来说，教师是教研活动的主要参加者，借助信息技术手段和工具，进行网络教育资源的开发和利用，最终搭建出高效、互动、开放的网络教研平台，实现对教学的过程和资源、评价和管理等多维度的资源共享和交流，很大程度上弥补了传统教研或常规教研模式的不足。对于网络教研而言，应该形成专家学者与一线教师、一线教师之间相互交流的平臺，推动教育理论和实践的相互补充。

通过调查，实际情况却并非如此，结果显示：尚有部分教师未参与过网络教研活动，调查回收的358份问卷中，有43人没有参与过网络教研活动。其余315人当中，经常参与网络教研的教师人数仅为总数的2512%。绝大多数教师参与频率较低，并且缺乏活动积极性，实际水平也高低不一。此外，教师主动参与网络教研人数比例为2318%，大多数教师参与网络教研的原因是学校的硬性安排或者教育局统一的活动，积极能动参与人数不到总人数的四分之一。并且绝大多数的教师在网络教研中没有承担起沟通交流的责任，在参与网络教研的过程中，仅仅是“看客”，很少提出自己的意见或是分享自己的经验。

3.建立合理的评价体系，形成稳定交往关系

网络教研活动的开展，鼓励和提倡教师通过QQ、BBS、Blog等网络通讯工具进行即时在线研讨，与专家进行点对点的零距离交流以及围绕共同关注的某一教学问题进行深入研讨。网络教研主要目的是提升专家学者与一线教师以及一线教师之间的多维度交流，这需要使用更为合理的有较强互动性、开放性的通讯工具。[2]

调查发现，教师使用的网络教研通讯工具，电子邮件和QQ分别占34%和31%，微信和博客各占10%，论坛、空间、BBS等共占15%。由此可见，广大教师倾向于使用以电子邮件为代表的单向、非实时交流工具和以QQ为代表的即时通讯工具，较少使用博客、论坛、空间等具有较强互动性、开放性的通讯工具。问卷反馈的结果表明：大多数教师对网络教研的开展对象和开展原因缺乏深入了解，能做到自己与专家或者教师个体之间的交流，但缺少将交流过程分享给其他教师。这样的局限性造成了目前本市网络教研停滞不前，网络教研仅发生在部分个体之间，其实际效果反而没有传统教研活动直接和有效。

从哈贝马斯交往行为合理性的角度探究这个问题，其出现原因在于网络学习共同体中关系建立的不正当和评价机制的不完备。因此需构建一个合理的网络教研评价体系，对网络教研的效果进行统一评价。要用价值的判断促进网络教研的发展，不仅要进行总结性评价机制，也要形成过程性评价机制，并且将评价的结果进行公布、反馈，甚至转化成教师继续教育的学分，作为教师考核等评级的依据之一。同时要形成“专家—教师”“教师—教师”“教师—专家”的三角关系体，能够做到“人人知晓、事事知晓”的状态。落实专家指导制度，提倡教师与教师之间、教师与专家之间频繁且反复的交流关系，让理论工作者提升实践工作者的理论层次，让实践工作者填补理论工作者的实践空缺，促成理论和实践的相融，形成相互补充、相互提升的伙伴关系，真正做到提升双方的专业素养。网络教研的具体组织进程中，校方要关注通讯工具的使用和更新，在通讯工具的选取方面要兼顾互动性、实效性和影响力，能够真正做到三角相互关系中的“人人知晓，事事知晓”。

三、基于教师交往行为的网络学习共同体构建路径

网络教研作为网络学习共同体中重要的学习活动形式，教师在活动中的交往行为直接决定着网络教研的有效性。教师在网络教研活动中出现的问题，在网络学习共同体的其他学习活动中也会同样出现。哈贝马斯交往行为理论为这些问题提供了切实可行的解决方案。

（一）网络学习共同体的构建原则

1.内容理性：资源共享评级机制的构建

资源有效共享是网络学习共同体能否成功建立的关键，资源有效性评级机制的建立是网络学习共同体增强影响力和提高粘连性的重要关键点之一。网络学习平台共享资源来源复杂，资源的有效性参差不齐。在网络学习共同体中流动的资源信息繁多的环境下，低质量、不真实的资源共享行为无疑增加了学习者的负担。因此在建立资源共享机制的同时，建立资源的评价机制是保证网络学习共同体稳定发展的重要举措，也是哈贝马斯交往行为合理性中理论层面真实性的要求。对教师在网络学习共同体中上传资源和下载资源的行为作出有效的资源共享评价，按照评价结果合理设置资源共享权限，可在一定程度上遏制教师在网络学习共同体中只进行资源下载，而不进行资源上传的行为。通过资源共享评级机制带动网络学习共同体中资源的流动和互通，在制度上保障教师行为的主动性，提升教师参与共享资源的合理性，促进网络学习共同体的持续、健康、共享發展。

2.审美理性：高互惠性共同体的构建

网络学习共同体中高互惠性能够极大程度地提升学习效率，多种高互惠性的保障体系是网络学习共同体高效性的保障。这种机制存在于活动主题、活动内容、交往关系等方面，互惠的力度有大有小。从教师科研任务来看，高度契合的活动主题和活动内容，可以在保证共同体中学生发展的同时，提升教师研究的广度和深度；从教师声誉来看，在优秀的、有影响力的网络学习共同体中可以快速提升教师的知名度，促进教师的职业发展；从教师待遇来看，有效的、规范的网络学习共同体在帮助教师和学生建立合理、真实的互惠关系后，教师通过设计开发优质学习共享资源，可以获得相应的合理报酬。在网络学习共同体中，通过单一的主观能动性无法保证教师长时间地投入共同体建设、运行工作，但在发挥主观能动性的同时，积极探索奖励机制，建立高互惠性的共同体，不仅是促进网络学习共同体长期运作的必要保障，也是促进学生和教师协同发展的重要举措。

3.互动理性：合理多层次子群的构建

由于网络学习共同体中多层次性和多子群的特性，在建立共同体的前期准备中，需要考虑到多层次子群模式的构建。从个体空间、群体空间以及社会空间出发，创建多样化的子空间群体，根据自我学习需要加入不同的子群，鼓励学习者通过自我认知创建子群，并成为子群的设计者和管理者，在子群内进行网络化的学习。这种子群式的学习共同体比共同学习更具有专题性和资源积聚性，教师在不同层次的子群内部扮演多种角色，参与互动活动。在不同层次、不同子群内部，教师互动行为随着角色变化而更新，促成教师能够虚心听取他人意见，可以用多元视角分析相同或相似的问题，摆脱固有思维的束缚，提升教师参与网络学习共同体的积极性、主动性和创造性，促进教师专业成长。

（二）网络学习共同体的结构模型

网络学习共同体结构模型由“一个中心、四个维度”所构成。四个维度是指：（1）工具、技术和媒介，如完备的平台建设、畅通的网络通讯环境等；（2）参与者。网络学习共同体的参与成员有组织者（教师）、普通成员（学生）等；（3）学习主题。共同体组织者通过网络平台发布关注度高、有明确学习需要的主题，以增强和保持各成员间的联系[2]；（4）学习活动。依据不同学习主题开展多样活动来实现网络学习共同体的持续运营，共同活动是凝聚共同体成员的过程体验，是共同体从“资源集散地”转变为“交互参与场所”的重要因素。[22]一个中心是指资源共享，资源共享是网络学习共同体构建和运营的出发点和归宿，丰富多样的资源供给和科学合理的资源流通是网络学习共同体持续发展的重要环节。

基于哈贝马斯交往行为理论，构建高效优质的网络学习共同体，主要分为两个部分，一是网络学习共同体中个体交往行为模式，二是网络学习共同体运营模式。网络化学习带来的最大问题是个体参与网络学习的过程具有较大的不可控性，可以自主选择参与或退出网络学习共同体，因此必须确定学习主题，参与学习活动，以选择适合学习主题的技术工具来支持学习活动的成功开展。这就对教师在网络学习共同体中的行为提出了较高的要求。教师在网络学习共同体中可以承担促学者、助学者、学习者多重任务角色，要求网络学习共同体每个角色下的教师行为符合哈贝马斯交往理论的内容理性真实、审美理性准确和交往理性真诚的要求。

（三）网络学习共同体的运营机制

网络学习共同体的运营机制是由来自于网络学习共同体系统内部单个个体交往行为的交叉性而构成。网络学习共同体良好稳定的发展必然有一个满足于多方需求的运营机制，一方面作为个体交往行为，属自我运营部分；另一方面作为监督者和评审者，成为网络学习共同体的介入运营部分。在两部分的运营角色中建立规划机制、调控机制、评价机制，从运营、参与、评价三个方面不断提升网络学习共同体的有效性。

1.规划机制

网络学习共同体需要拥有稳定的运营者（包括学校、开发者、发起者等），即有明确的旗帜性人物，处于网络学习共同体运营机制的中间环节，负责该共同体规划决策。要求运营者有理性的思维、科学的认知，能对网络学习共同体中运营者、教师、学生不同的角色进行调配和管控，从宏观层面把握网络学习共同体的总体走向和基本内核，将网络学习共同体发展引向正轨。

2.调控机制

网络学习共同体要求成员具有一定的目标，参与共同体相关活动。作为参与者，无论是教师还是学生，都要做好随时进行角色互换的思想转变，在项目化的学习中，促进相互之间的信息交流，在提升自身发展的同时，不断提高网络学习共同体的核心价值。优质的网络学习共同体要善于在项目化的学习背景下不断更新项目的执行力度，善于调动网络学习共同体中所有成员就项目进行协同式学习。

3.评价机制

一个自发的、网络化的学习共同体无法像传统的学习共同体那样，有面对面的监督和反馈[3]。因此，学习效果的检测和监控自然成为构建网络学习共同体的难点之一。建立科学的标准化的监督、评价体系，要求网络学习共同体中参与人有相同的衡量标准，在保证规则的前提下，运营者、教师、学生三方都要进行评价监督，通过连续不断的反馈形成自我反思和自我提升，打造源源不断的，满足内容理性、审美理性和互动理性的学习交流氛围，实现网络学习共同体效度的持续提升。

自我运营是最有效的教学与学习过程，但介入运营却是网络学习共同体能否保持活力的关键。在自我运营和介入运营的相互调节之下，建立确实可行的规划、调控和评价机制，相互促进，共同发展。

四、结语

面对现今网络学习共同体中复杂的群体关系和多样的空间关系，网络学习共同体的理性建构要分清群体关系间的个体行为和空间关系中的层次特点。哈贝马斯交往行为理论对网络学习共同体中教师如何构建内容真实、交往真诚、审美准确的交往行为，具有很好的指导作用。我们应在规划、调控和评价机制并存的网络学习共同体运营机制下，多方协同，保障网络学习共同体科学有效、持续地发展。

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