比较教学法在高中小说教学中的应用

【摘 要】本文以高中人教版六篇小说的教学内容作为研究对象，对小说教学中的“四大块”“故事情节”和“小说情节”“叙述视角”等进行深入的思考，并将比较教学法应用于小说教学中，提出将“非典型”小说与类型化小说比较、将故事情节与小说情节比较、将原文视角与其他视角比较等，引导学生于比较中鉴赏小说的艺术魅力。

【关键词】小说教学 比较教学法 故事情节 叙述学

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）01B-0112-02

与散文、诗歌、文言文教学不同，很多语文教师乐于开展小说教学，这主要是因为小说有非常明晰的文体特征。小说教学通常是让学生通过学习小说的情节、人物、环境三要素探究小说的主题。然而，每一篇小说都应将“情节、人物、环境、主题”这“四大块”作为教学内容吗？什么是这一篇小说的独特之处，这一篇小说讲故事的技巧是什么？下面对小说教学中比较教学法进行探讨。

一、对小说教学的思考

（一）“四大块”等同于万能钥匙吗？当前小说教学，无论花架子如何变换，都不离其宗，即小说的“情节、人物、环境、主题”这“四大块”，用这一套机械的法宝去教所有小说真的妥当吗？以《边城》为例，这一篇小说有别于一般的类型化小说，极其“非典型”，纵使教师费尽力气牵扯到“四大块”，往往徒劳，学生觉得“看不懂”，无法体验到这一篇小说的意境美。可见，“四大块”并非万能钥匙，不能用它打开所有小说教学的大门，尤其是对于《边城》这样的“非典型”的小说。

（二）故事情节等同于小说情节吗？在高中小说教学中，让学生概述情节已然成为一个必不可少的环节，可是，多数教师笼统地认为故事情节等同于小说情节，没有清晰地区分清楚二者的概念。故事情节是按照事件发生、发展的顺序展开的一组或若干组具体的生活事件。小说情节是按照作者描述的顺序，即文本展开的顺序展开一组或若干组具体的生活事件。以《祝福》为例，故事情节是祥林嫂一生的遭遇；而小说情节则是叙述“我”于祝福前回乡的四天里对祥林嫂的所见所闻所历。《祝福》的故事情节的主人公是祥林嫂，而小说情节的主人公则是“我”，二者不仅不同，而且小说情节明显是对故事情节进行了艺术升华。

叙述者等同于作者本人吗？小说是无法脱离叙述的，而叙述的艺术往往牵涉叙述者的身份、叙述人称等内容，叙述者的身份不同，那么小说呈现的艺术魅力则不同。初中课本中的《孔乙己》这篇小说的叙述者身份是酒店里的小伙计，即便采用了第一人称来叙述，学生基于对作者或多或少的了解，尚且不会混淆二者。可具体到高中课本的《祝福》时，学生往往又以“作者在祝福前后回到鲁镇遇到了已沦为乞丐的祥林嫂……”来复述小说情节了，这里存在的最大问题是将小说的叙述者直接等同于作者本人。因为《祝福》中的叙述者“我”和作者的身份、经历太相像了，所以学生不知不觉就将“我”看作作者本人，这其实说明学生对小说叙述者的知识并没有真正领会。

笔者对小说教学的思考并非止于以上三点，还包括“小说的第一人称和第二人称等同于有限视角吗？第三人称等同于全知视角吗？……”这样的内容，其实，第一人称也可能是全知视角，第三人称也可能是有限视角，只是这些内容过深，无须转化给学生，遂不赘述。

如何从操作层面上将以上所思落实到小说教学中呢？笔者常采取比较教学法，带领学生从较为低级的读者向更为高级的读者发展。

二、小说教学中比较教学法的应用

（一）将“非典型”小说与类型化小说比较，识别这一篇小说的独特之处。“非典型”小说往往有自己的独特之处，教师理应找到这一篇小说的独特之处，并将之作为教学内容。具体到《边城》的教学，可将之与传统类型化小说《林教頭风雪山神庙》的情节与人物形象进行比较，发现前者情节淡极，没有什么激烈的矛盾冲突，不像后者的波澜起伏、草灰蛇线；而且前者人物极其扁平简单纯情，与林冲的丰满复杂立体不一样。如此，学生从中了解到“情节”“人物”并非《边城》的独特之处。

沈从文被人称为“文体作家”，是因为他独创了一种“诗化小说”，将营造一种诗化的意境作为重点，甚至把自然环境看作人物的外化，边城的自然环境与“翠翠”即有一种“景物即人”的关联，可以说，“造境”的成功才是这一篇小说的独特之处。因此，教师应该想方设法让学生去体验《边城》的意境美。诚然，这是教学的难点，因为诗化小说往往会给人一种“只可意会不可言传”的感觉，于是，许多课例都直接讲授《边城》的“环境美”“风俗美”“人性美”的特点，却不带领学生去感受和体验其营造的意境，这是不妥的。笔者目前采用朗读体验法，即让学生展开想象，形成画面，感受其意境，这种教学法与诗化小说文本特征是相符合的。

（二）将故事情节与小说情节比较，鉴赏这一篇小说的叙述魅力。为何要区分故事情节与小说情节？主要是要让学生在二者的比较中揣摩作者采用这种艺术技巧的深意所在。仍以《祝福》为例，学生一开始是很难意识到小说的叙述（下转第125页）（上接第112页）视角和叙述时间节奏的，他们往往以为小说讲的就是“祥林嫂的故事”而已，而忽视了小说的叙述者“我”；往往以为小说的时间是“祥林嫂的一生”，而忽视了小说直接写的是“我”回乡的时间是四天而已；这势必要教师进行引导。如何引导才好呢？笔者在教学中设置了这么一个问题：“从小说中我们似乎看到了祥林嫂的一生，然而小说写的只是‘我回乡的四天而已，故事情节和小说情节是一样的吗？”通过这个问题引进“小说情节”这个概念，然后让学生按照作者叙述的顺序概括“小说情节”，最后让学生在二者比较中探讨作者叙述的魅力所在。

（三）将原文视角与其他视角比较，品味这一篇小说的艺术特色。视角作为小说叙述学的相关知识，让学生了解其特征和作用，也是解读小说的一把钥匙。以《林黛玉进贾府》教学为例，多数教师往往直接讲授此篇小说主要是通过林黛玉的眼睛来介绍贾府的环境的，笔者认为这样讲授的意义是不大的，因为学生是难以站在作者的高度“发现”林黛玉这个“视角”的。笔者曾在教学中做过大胆的尝试，即拿掉这篇小说中林黛玉这个“视角”，将之删改为“作者直接叙述贾府的环境”这样的小说样貌，让学生比较原文与改文的差异。学生从二者的比较中，猛然“发现”并“体验”到了原文的“视角”的艺术魅力所在。同样的，笔者教学《祝福》时，设计了这样的一个问题：“小说题名为《祝福》，夏衍将之改编成电影《祥林嫂的故事》，你觉得改编后对主题思想有什么影响？”改编成电影后我们依然可以看到祥林嫂的悲剧并对之产生悲悯之情，然而原文中的“我”这个知识分子的悲愤与无奈之情也照样被冲刷掉了。在二者比较中，学生从中明白改编后的电影的艺术魅力逊色多了。很多教师不清楚进入教材的《装在套子里的人》是被“腰斩”了的，原文《套中人》其实是几个人在聊天，其中一个人说起了别里科夫，然后几个人在那嘲笑、评价别里科夫，这里是有“几个人”的“视角”在的，但是编者把它拿掉了。让学生去比较二者，最终发现还是原文的表达要更立体、更丰富一些。这样的方法很奏效，屡试不爽，学生关注的不仅仅是小说的外在的内容，也转而关注小说的形式，也就是小说的艺术特色。

总之，为避免将高中小说教学教得简单机械，一线教师要在思与行中反复修炼自己，更新自己的专业知识，如“故事情节”与“小说情节”的差异、小说的叙述学等，并将之转化成与之相宜的教学内容。此外，还应该选择具体可行的教学方法使得教学目标能落到实处。笔者在教学中采用的比较教学法，即将“非典型”小说与类型化小说、故事情节与小说情节、原文视角与其他视角进行比较，取得了较大的成效。

【参考文献】

[1]王荣生.小说教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2015：116

[2]钱理群，温儒敏，吴福辉.中国现代文学三十年[M].北京：北京大学出版社，2007：218

[3]施坦辉，王从华.新课改以来《边城（节选）教学的进展与问题》[J].学科视点，2017（1）

[4]叶继奋.双重叙事与“复调”主题——《祝福》主题的叙事学阐释[J].语文教学通讯，2007（6）

【作者简介】姚春宇（1988— ），女，广西玉林人，玉林师范学院附属中学教师，中学二级教师，研究方向：语文阅读教学。

（责编 江月阳）