对话课堂：要素、形式和特点

【摘要】传统课堂教学具有很明显的规范性的显性特点，它强调时间分配、逻辑顺序、难易递进、操练记忆和反馈产出等，但这种“格式化”课堂教学终究无法展示教师个性化的教学思维和教学风格，而对话课堂教学虽然没有明确预设的重难点，没有严密的表达，显著的师生角色，严谨的教学秩序等表征，却极具明显的隐性特点。从要素、形式和特点三个方面分析对话课堂，并非所有教师觉得易操作，但可以作为一种教学精神进行学习，并有规划、循序渐进地进行实践。

【关键词】对话课堂；要素；形式；特点

【作者简介】蔡银环（1969.1- ），女，汉族，福建龙海人，福建教育学院外语研修部，副教授，本科，研究方向：语言教学与语言测试。

【基金项目】福建省中青年教师教育科研项目《中学英语语用能力现状分析与策略研究》，项目编号：JB13438S。

传统课堂教学具有很明显的规范性的显性特点，它包括教学目标、教学重点难点、教学活动设计、教学过程和方法、教学反思等方面。这种课堂强调时间分配、逻辑顺序、难易递进、操练记忆和反馈产出等，作为知识的传达者，教師的表达严密、有层次感，课堂教学呈结构化，教学目标和答案终极化。这种“格式化”课堂教学虽有其可取之处，但终究无法展示教师个性化的教学思维和教学风格，对培养学生的创造性思维及批评性思维效果不佳。

对话课堂教学虽然没有明确预设的重难点，没有严密的表达，显著的师生角色，严谨的教学秩序等表征，却极具明显的隐性特点，即教师提出有挑战性的问题、特别鼓励追提问和追问，把问题主动权交给学生，扮演倾听者和评价者，引导学生质疑、批判、体验、内化、创新和重构，学生在这种“动态式”角色转换中学习和形成个性。

以上两种课题教学的选择要求教师对自身的文化功底的了解以及学生学情的分析，因为如果对自身的了解不够充分及学生学情分析不够准确、透彻会导致课堂知识传播出现低价值、无价值甚至负价值。本文以学习兴趣浓厚、学习基础比较扎实的学生为背景，来探讨这类教师的生成，避免凑热闹式的“假对话”。这类教师可以从成熟期教师转型而来，对对话课题的结构有所了解与研究。上好此类型的课，要了解对话课堂的要素、形式和特点。当然，要上好对话课堂，必须了解对话课堂的要素、形式和特点。

一、对话课堂的四要素

教师、学生、文本、课堂是构成对话课堂的四个要素。“有文化”的教师造就“有文化”的课堂，“有文化”的课堂才能造就“有文化”的学生，“有文化”的学生方能成就“有文化”的社会。

1.“有文化”的教师：

（1）深层解读文本：对话课堂关键在问题，教师要提有“质感”的问题，即能引导学生的思维，又留有余地让学生质疑：笔者曾在一节英语公开课上观察到，教师要求学生用5分钟读一篇六百多个词的文章，并回答5个问题，令人纳闷的是教师是要学生阅读还是要学生找答案。后来教师着急地催着学生回答问题，小组内的学生你看我，我看你，急急忙忙找答案。我顿时觉得这是非常无效的提问。本是一篇非常有哲理的文章被毁于这种无效的提问方式。这只是第一遍阅读，其实只要问一个最初的感觉：What do you want to say after reading？诚然，教师不要花大量时间在解答问题，而要找准角度，设计出有质感的问题，有质感的问题才有价值，有价值才有思考的意义，有意义的思考才能培养学生个性的发展和独特的思维能力，更应该把课堂交给学生，把话语权交给学生，把学习的主体地位还给学生。

（2）换位解读学生：源于“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，学生根据自己的知识、阅历、生活体验去理解文本，自然与教师的理解不同。只有先解读学生，师生对话才有效。师生平等对话，不是强加，而是相互交流、理解、补充和完善。教师智慧的光芒只能照耀和引领，不能亮瞎学生的学习之眼。

（3）准确解读自己：除了准确理解文本，还必须有深厚的专业知识和富有特色的课堂执行力，更要关注师生定位、关注学生课堂表现及发展、尊重与严格要求学生并存，聆听与表达适度，表情与肢体恰当等。对话课堂中，教师要建构自己的文化特点又要执行教学理念，不只是授业解惑，而是要有使命感，要引领学生，成为学习的主宰者、思维的缔造者。

2.有思想的学生。单纯的知识和技能的学习已无法满足知识爆炸时代的学生了，学生急需得到认知性实践、社会性实践和伦理性实践的指导，学生的课堂主体地位以思考、提问、对话、展演、答题等方式得到体现，学生的主动沟通能力得到培养，学生的情感、态度、价值观等生命品质在对话课堂中得以内隐生成。

3.有理解的文本。文本的理解是实现对话的一个步骤，在选择或预习过程中就是一种师本（文本）、生本（文本）的既独立又对话的阶段性活动。教师不理解文本就缺乏对话的统筹，学生不理解文本就缺乏对话的资源。要理解文本要素，设计对话课型，最后在课堂上以对话教学方式，完成对文本的分析、吸收、理解、表达等内化过程。

4.“有文化”的课堂。对话课堂在课堂中发生，而只有在安全、自由的环境中，学生才有创造力，而这种环境包括硬环境和软环境。

硬环境：伞型结构的教室设计具有收放自如的功能，犹如节目主持的舞台，主体是学生，引领总结升华是教师。这种设计有利于学生在学习中提问、追问，自由畅谈，而非散谈，非“独白”教学，而是对话教学。方形或圆圈式座椅摆放的教室设计向四周发散，师生、生生之间对话的空间距离比较平等。

软环境：教师学术权威蕴藏于睿智的举止和话语间，使学生有个宽松、安全、深层的思维前提。教师作为课堂代言人地位以讲故事、对话的风格迁移给学生，使课堂成为学生勇于质疑的场域。教师精湛的课堂执行力使“生生互动”、“分组合作”、“做中学”、“学中做”、“头脑风暴”等成为可能。

二、对话课堂的形式

巴西著名教育家弗莱雷认为：“没有对话，就没有了交流：没有了交流，也就没有了真正的教育。”这种对话可以是师生对话、生生对话、自我对话、师本（文本）对话、生本对话、生外（外界）对话等形式。对话课堂通过对话实现学习，对话学习可以为学生的全人发展注入一股清泉。国内的对话课堂教学目标比较明确但略显掌控，常出现学生比较拘谨，忙着找答案、回答问题的“被对话”的低效对话现象，而国外对话课堂更关注学生学习的定位，对话比较自由、松散，从效果来看，这反而在课堂民主、主题深入、思维深刻和情感互动等方面进行了深度的对话。笔者在加拿大学习期间，仔细观察、分析和比较了国内外教师的课堂教学，从课堂的操作来看，对话课堂基本上是以师生对话、生生对话、师生与文本对话这三种形式来完成教学任务，以下就这三种对话形式的有效性进行分析。