我国高校继续教育办学定位与人才培养方式改革

孙琬婷 赵亮

[摘要]我国高校继续教育经过30多年的发展取得了显著成效，但仍存在着培养的人才与社会对人才的需求相脱节的结构性矛盾。究其原因，主要在于长期以来高校继续教育坚持的创收教育发展模式及趋同化办学体系导致人才培养过程中出现生际、类际、校际、区域趋同等现象。我国高校继续教育要在终身教育体系中保持竞争力，就必须建立服务于区域经济社会发展的人才培养体系，完善人才培养方式、评价体系及培养机制。

[关键词]继续教育 人才培养 应用型 服务型 趋同化 区域

[作者简介]孙琬婷（1983- ），女，吉林四平人，长春中医药大学护理学院，助理研究员，硕士。（吉林 长春 130117）赵亮（1983- ），男，吉林四平人，吉林省教育考试院，副研究員，硕士。（吉林 长春 130033）

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）10-0036-06

我国高校继续教育经过30多年的发展，取得了显著成效，较好地完成了学历补偿教育的使命。但是，随着产业结构的升级转型与经济社会发展方式的转变，高校继续教育的结构与经济产业结构难以耦合，发展定位与经济社会发展缺乏良性互动，人才培养与社会对人才的需求背离。高校继续教育与经济社会发展之间存在的矛盾，使得高校继续教育在经济社会发展中逐渐失去了应有的地位和作用，从而陷入困境。因此，当下高校继续教育要借助于经济社会发展转型的良好机遇，走出人才培养趋同化的困境，通过建立服务于区域经济社会发展的目标来完成创新与转型。

一、高校继续教育存在的问题：教育育人与社会用人之间的矛盾

随着信息化社会的到来，社会对人才的需求结构发生了转变。从整体来看，在“互联网+”的推动下，传统行业与互联网的结合越来越密切，很多新业态应运而生，社会对具备综合知识、有较强创新能力、能够熟练掌握岗位技能的高层次应用型人才的需求越来越迫切。但是，高校的继续教育仍遵循学历教育的办学模式，采取封闭性教学体制，在专业设置及人才培养方面沿袭高校的教学特色及学科发展逻辑。这就导致人才供需出现矛盾：一方面，高校继续教育培养的人才虽然数量大但就业困难；另一方面，社会难以找到合适的人才。尽管这种两难矛盾的成因十分复杂，但整体上与当前高校继续教育的办学定位与人才培养体系有着紧密的关系，具体有以下表现。

1.高校继续教育专业设置与社会需求呈现结构性矛盾。通常来看，任何高校的专业设置要考虑两方面的因素：一是该专业的市场需求状况以及未来的趋势；二是该校是否具备开设该专业的教学、科研、师资等条件。高校由于自身的封闭体制及行政化管理模式，往往难以评估社会对专业的需求，从而导致高校的专业设置与社会需求之间出现不衔接或滞后的情况，产生了专业设置与社会需求的结构性矛盾。部分高校甚至完全依据自身的办学特色来设置继续教育专业，导致专业设置带有强烈的封闭性。上述情况进一步加剧了高校继续教育育人与社会用人方面的脱节，限制了高校继续教育服务社会职能的发挥。

2.高校继续教育人才培养模式与社会需求之间存在类型性矛盾。互联网时代，知识结构的变化日益迅速，知识层次与内容的周期不断缩短，知识裂变加速，由此导致了社会个体对岗位转换的需求不断加快。在这种情况下，社会对人才的认可度及评价模式不再根据社会个体掌握知识的多寡来决定，而是看个体的知识结构能否适应社会发展的速度与趋势。当下高校继续教育的人才培养模式仍沿袭传统的人才培养方式，注重知识的传承而轻视知识的创新，注重专业学科建设而轻视职业技能传授，注重基础理论教学而轻视实践能力培养。在教学过程中，仍以传统的课堂教学为主，教师在教与学中居于主导地位，侧重培养知识型人才而非应用型人才。高校继续教育沿用了普通教育的办学模式，使得人才供需呈现严重的类型冲突。

高校继续教育在人才供需方面存在的矛盾，直接导致高校继续教育对区域经济社会发展的贡献度降低，削弱了其服务社会的功能；也导致高校继续教育办学定位的迷茫，使人才培养陷入困境。具体表现在以下几个方面：第一，生源日渐匮乏。随着高等教育大众化的发展，如普通高校大规模扩招、电大系统开放式办学、远程教育迅猛拓展、职业教育规模日渐扩大、国外优质教育资源向国内招生，加之人口生育高峰已过，高校继续教育面临巨大的生源压力。鉴于高校继续教育在人才培养方面与社会严重脱节，其社会认可度下降，很多继续教育学院无法完成招生指标，其发展陷入前所未有的困境。第二，教育资源日渐匮乏。普通高校兴办继续教育，就是利用普通高校富余的教育资源进行培训，是对普通教育的一种补充。从这个意义上看，高校高等教育资源富余量的多少，直接决定了高校继续教育发展的规模和潜力。由于普通高等教育本科大规模扩招，研究生招生数量也不断增长，使得高校普通教育资源富余量逐渐减少，为继续教育提供的资源减少。加之继续教育在人才培养及办学目标上的错位，很多高校开始意识到继续教育已经无法起到对普通高等教育的补充作用，从而有意压缩继续教育的办学空间，逐渐减少继续教育教学资源。第三，发展环境逐渐恶化。经过改革开放40年的发展，大量在职在岗人员的学历得到了大规模提升，而新增就业人员的学历层次普遍提高。环境的变化使得以学历补偿教育为主的高校继续教育在高等教育中的地位逐渐下降。这就不仅导致继续教育在高校宏观教育环境中丧失话语权，也使得其在高校微观环境中逐渐失势，如很多高校将继续教育学院从教学单位变成行政单位。第四，办学经费日渐不足。长期以来，由于体制原因，国家对继续教育的经费投入要比普通教育少，与继续教育庞大的需求不相适应。为了解决经费不足的问题，不少高校继续教育开始以创收为目标。这进一步刺激了高校采取以低成本博取高收益的办学思路，大量开设市场急需的实用性、应用性专业，进而使得继续教育陷入“需求专业不开设、开设专业无需求”的死循环中，更无法解决办学经费短缺的问题。

二、我国高校继续教育问题的症结：人才培养模式过于趋同化

高校继续教育发展陷入困境的原因是多方面的，根本原因是高校继续教育一直持有的创收思维以及继续教育的人才培养模式过于趋同。随着知识经济社会的到来以及信息技术的快速发展，学习者对学习的个性化、动态化有着更高的要求，社会、高校、学习者之间的目标追求呈现出多样化的冲突与矛盾。就当前社会对人才的需求而言，希望高校继续教育能够开设适宜的专业，不断满足学习者对于个人技能及综合素质提升的动态性、专业性成长要求，进而为建设学习型社会而努力。但是，大部分高校继续教育的办学目标与社会需求目标、学习者期望目标相去甚远，高校举办继续教育时更侧重经济利益，视继续教育为一种创收教育。此外，为了降低办学成本以获取更大利益，大部分高校在继续教育的专业设置、课程体系、项目设置等方面缺乏探索，相互抄袭、复制，逐渐导致高校继续教育人才培养的雷同化、趋同化，加剧了继续教育与社会对人才的需求之间的矛盾。

1.生际趋同：扼杀个性化学习需求。信息时代不同于传统时代，继续教育的学习主体是社会大众，成人学习者由于岗位性质、工作经历、生活阅历、知识层次的差异，其学习动机也是多元的。随着终身学习的理念日渐深入人心，终身化、个性化、全民化的学习思维已成为任何教育形态办学的指导思想。但就我国高校继续教育的发展情况看，其人才培养模式仍采取工业化社会而非信息时代的思维，追求办学效率至上的班级教学模式。在班级教学模式的指导下，人才培养方式是一种工业化大生产形式，批量化生产是其外在特征，标准化生产是其内在本性，整个教学过程充斥着统一的教学内容、课程体系、教学进度、教学大纲、教学方法、考试考核等。这种“大一统”的教学程序成为高校继续教育培养学习的规定程式，继续教育的育人本质被异化。在标准化教育体系下，其人才培养的结果自然就是人才的同质化，扼杀了个性化学习需求。不论学习者来自何地、何种岗位，均采取统一的“工厂标准”来实施教学，方法、过程、思维几乎一样。毫不客气地说，这种人才培养过程是在“同化”学习者的学习个性，将有个性化学习追求的学习者淘汰出局。

2.类际趋同：普教化色彩浓厚。按照2012年教育部发布的《关于加快发展继续教育的若干意见》对继续教育的界定，继续教育是面向学校后的教育活动，教育对象是全体社会成员。这一界定明确了继续教育的所有要素：第一，时间要素，即学校教育之后的教学，是学习者离开其初始学校之后的教育活动，包括中学、大学毕业后所接受的教育；第二，对象要素，即继续教育是以成人学习者为主导的教育形态，特别是以进入社会生活之后的成人为主要对象。从这个意义上看，高校举办的继续教育应该具备以下特性：一是对象的成人性，继续教育具有成人教育属性；二是规格的高等性，高校继续教育是一种高等教育；三是内容的职业性，继续教育的内容主要向学习者传递职业技能及素质，具备职业教育属性；四是过程的连续性，继续教育应该是终身教育的主体、终身教育的立交桥。从上述特性可知，高校继续教育是一种既不同于普通高等教育，也不同于职业教育的教育形式。但是，就当前我国高校继续教育的办学过程看，基本上丧失了上述四个方面的属性，由此造成了继续教育与普通高等教育同质化，特别是继续教育的学历教育模式几乎与普通高等教育相同，人才培養模式几乎称为普通高等教育的复制版。具体表现如下：在培养目标方面，追求学历化而忽视职业性；在培养体系方面，注重学科化而忽视成人性；在培养内容方面，注重理论化而忽视实践性；在培养方式方面，注重封闭体系化而忽视开放性。总体上看，追求普教化是造成高校继续教育育人与社会用人脱节的重要因素。

3.校际趋同：办学缺乏特色。显然，高校继续教育要获得持续发展，不仅要体现办学特色，更要突破普通高等教育的藩篱，在专业设置与课程体系方面保持成人性和职业性。各高校也要体现各自的办学特色，突破千篇一律办学的局面。只有学校开展特色化、个性化的继续教育实践，才能够满足社会对人才的需求。在当前实践中，高校继续教育学历补偿教育的定位及同质化教学模式，使得各高校继续教育办学缺少特色，校际趋同问题日渐严重，高校之间出现恶性化竞争。这样既不利于学习者的学习选择，也不利于高校继续教育的持续发展。只有按照不同的类型、层次、性质等来办学，才能突出继续教育的个性，保证继续教育的教学内容服务于多元化的群体，与学习者的个性化学习相结合。

4.区际趋同：丧失本土性。所谓的区际指的是区域、区位。按照“十三五”规划，我国区域划分为东部、中部、西部与东北部四大区域，不同区域的经济社会发展水平不同。改革开放40年来，我国通过东部开放、中部崛起、西部大开发、东北振兴等政策，促进了区域经济社会发展与当地特色的结合，形成了各具特色的产业机构与产业优势，也使得经济发展速度、经济形态结构呈现差异化特征，出现了不同的农业、工业及信息社会的形态格局。显然，教育特别是继续教育要服务于区域经济社会发展，其应用型人才培养模式也应与区域经济社会发展相适应，能够反映区域之间的发展差异。就普通高等教育而言，在宏观布局及专业建设等方面较好地体现了区域之间的差异，也基本上实现了教育差异化发展。但是，在继续教育方面，则未能充分体现区域差异，比如在继续教育学历教育中实行统一考试、命题、招生、录取等；在非学历培训中，教育主管部门与行业主管部门垄断培训，制定统一的培训标准。这种追求统一化的标准、实施统一化的管理模式，使得不同地区、不同层次的高等院校在举办继续教育时多数未能考虑到本区域的经济社会发展水平及人才需求，导致各校的人才培养模式趋同，缺乏办学特色。这种忽视本土化办学而导致的后果，就是高校继续教育无法发挥其促进区域经济社会发展的功能，影响了其在终身教育体系中发挥的作用。

三、我国高校继续教育改革出路：构建服务于区域经济社会发展的人才培养体系

前文分析了当前我国高校继续教育与社会对人的需求之间的结构性矛盾，也总结了这些结构性矛盾存在的症结。整体上看，要解决这些问题，必须改变继续教育的创收思维，冲破人才培养趋同化的束缚。在解决这两个问题的同时，还应该看到继续教育发展中的两大变化：第一，学习者对学习的期待发生了变化。学习者的心态从原来的 “能否接收继续教育”转变为“能否从继续教育中学到想要的知识”。第二，用人单位的期待发生了变化。用人单位的心态从过去的“能否吸纳到人才”转变为今天的“要不要这些人才”。因此，对于高校继续教育来说，社会形势是严峻的，不能再继续沿袭以往的传统人才培养模式，而要构建能够保证社会用人与学校育人相通的新型人才培养模式，以此来满足学习者的期待和用人单位的期待。

所谓社会用人和学校育人相通的新型人才培养体系，就是指能够服务于区域经济社会发展的人才培养体系。它以促进学习就业、区域产业发展及满足市场需求为基本导向，以促进区域经济社会发展为目标，以开发学生的雇佣性技能为重点内容，以培养能够适应区域经济社会变化的技术技能型人才为目标。这种新型人才培养体系的最大特点是应用型。与传统的人才培养模式相比，它主要突出服务性、区域性及技能性这三大要素，根据服务经济社会发展需要来构建专业、构建人才培养模式及课程体系，目的是为区域经济社会发展培养足够多的应用型人才，最终实现继续教育与区域经济社会发展的良性互动。整体来看，这种服务于区域经济社会发展的人才培养体系有以下建构路径。

1.构建服务于区域经济社会发展的人才培养方式。服务于区域经济社会发展的人才培养方式，不仅要培养精英人才，更要提升普通学习者的社会适应能力、岗位适应能力。高校继续教育的着重点是提升人才的应用能力，采用应用型人才培养方式，旨在开发学习者的“能够被雇佣”的技能。显然，传统的继续教育人才培养方式所培养的学生远离市场、远离雇主，与社会的需求有较大的差距。正因如此，发达国家在继续教育发展中提出了可雇佣性（employability）的标准。所谓的可雇佣性指的就是学习者能够获取初次就业、维持岗位、再次就业及转换岗位所需的技术技能。显然，这种人才培养标准将学校育人与社会用人进行了很好的结合，并将此标准融入人才培养体系。由此，我国高校继续教育人才培养方式的变革，一方面，要打破传统人才培养方式中的学科体系束缚，以课程为中心，确立学习者的主体地位，围绕学习者的需求及其工作需要开展教学工作。另一方面，在教学组织上，必须强化问题意识，围绕问题意识来建构案例教学和项目教学方式，使得案例教学和项目教学成为其基本的教学组织形态，让学习者能够在具体实践项目中去学习、提升技能，强化学习者通过案例和项目来理解其专业、学习的方法，进而在整体上提升学习者解决实际问题的能力。当然，通过项目训练和案例教学还能够培养学习者的职业素养、团队意识及其他综合素质。

2.建构服务于区域经济社会发展的人才质量评价体系。教育质量是任何教育追求的目标，也是教育发展的生命线。建构服务于区域经济社会发展的人才培养模式，突出人才培养的应用型特色，并不是要放弃或降低继续教育的人才培养质量，而是要修正人才培养质量标准，制定应用型人才质量标准体系。继续教育只管发文凭、发证书的评价模式将成为历史，考试不再是衡量人才的唯一标准。在这种情况下，高校继续教育的人才培养目标要从注重学科知识体系转向注重人才的社会适应性及适应能力；人才衡量标准要从学术性转向应用性、社会性，从学科性转向职业性；培养内容要从统一性转向多样性。不同区域的经济社会发展水平和产业结构有着巨大差异，不同层次、类型的高校之间也存在巨大差异，这就决定了应用型人才培养体系必须是多元的，其标准也是多元的，并必须与经济社会发展的动态多元化特征相对应。从这个意义上讲，人才培养质量评价体系应以学习者的社会适应能力和技能为标准，在评价机制上以学习者的动手能力为主导，再辅之以考试，最终让学习者能够从被动学习转向主动学习。

3.建构服务于区域经济社会发展的人才培养机制。要培养服务于区域经济社会发展的应用型人才，必须构建一个常规的培养机制。具体而言：第一，建立针对性的就业导向机制。当前高校继续教育人才培养的市场定位较为模糊，培养方式极尽雷同，与用人单位的对接程度较低。基于此，急需确立有针对性的就业导向培养机制，根据市场的属性与特征，制定主动性的人才培养方式，形成具有学校特色及区域特色的办学思路。在此过程中，应该突出人才培养机制的多元性和差异性，以社会需求为基本目标，提升人才培养的针对性效果。第二，建立开放性的校企合作机制。长期以来，高校继续教育的封闭办学体制、“象牙塔”式人才培养环境，使得人才培养陷入“闭门造车”的境地，与社会对人才的需求脱节。因此，要建立开放式人才培养机制，在这个过程中强化校企合作，建立校企合作的平台，建立产学研对话与衔接机制，与社会各行业、企业的发展进行对接，进而拓宽继续教育的发展空间，提升继续教育人才培养的实效。第三，建立灵活的市场竞争机制。教育资源是继续教育发展的基础，建立灵活性的人才培养机制，就是要求高校继续教育在发展过程中保持对市场的敏感性，能够随时按照市场的需求调整专业设置和专业方向，建立适应市场需求的人才培养结构体系及资源配置模式。如此一来，高校继续教育资源配置特别是教学、实习实训等资源配置就能够从行政体制中解脱出来。只有建立市场化培养机制，才能真正做到与市场对话，从市场竞争中获取资源，为市场提供其急需的人才，实现学校与市场的双赢。

4.建构服务于区域经济社会发展的人才培养体系。人才培养体系是高校继续教育改革的最终归属点与落脚处。高校继续教育在改革发展过程中，应当建构系统化的应用型人才培养体系，为不同层次的学习者提供多样化的学习需求。整体来看，应用型人才是能够将自己所学的知识直接应用于生产实践、为生产实践提供直接支持的人才。可见，应用型人才的知识结构不同于理论型人才，其知识体系主要由应用型知识构成。这些知识与生产生活实践息息相关，能够为社会生产实践创造直接的经济及物质利益。长期以来，高校继续教育改革存在认识误区，认为应用型人才普遍是学历层次较低的人才，其实不然。应用型人才也有多种层次，既有專科、本科层次，也有硕士、博士层次；从类型上看，也可以分为技术技能开发型、运用型、操作型三类。可见，不同层次的应用型人才与不同类型的应用型人才是可以结合的，相互结合的各种人才形态均是社会所需的人才类型。故此，高校继续教育在构建应用型人才培养体系过程中，应该做好以下几方面工作：第一，积极调整高校继续教育的学科专业布局。各高校在继续教育发展中应当按照地方的产业结构需求，适时动态调整学科专业方向，提升继续教育专业、学科与区域经济社会发展的适应性，保障区域经济社会发展对继续教育人才的需求，打造继续教育应用型人才专业群，进而满足区域经济社会发展对继续教育人才的需求。第二，建构服务于地方经济社会发展的知识体系。应用型人才需要的是应用型知识，因此，高校继续教育在改革发展中应以地方经济社会转型为指向，根据地方经济发展的岗位需求，重点加强应用型课程及专业建设，提升知识体系、专业设置与地方经济社会发展的契合度。第三，打通高校继续教育与研究生教育之间的衔接通道。研究生教育同样也要体现应用型人才培养目标。高层次应用型人才体系与继续教育应用型人才培养之间有一定关联，因此，需要构建专业、学分、成果互认机制，继而提升应用型人才培养的层次与水准。

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