职业教育教师协同培养探析

袁潇 高松

[摘要]职业教育教师协同培养是构建现代职业教育体系的重要保障，探索职业教育教师协同培养创新路径是现代职业教育发展的必然要求。当前职业教育教师协同培养的主要问题有培养主体单一、培养模式僵化、课程体系封闭、制度建设滞后等。文章据此提出职业教育教师协同培养的路径：扩大培养主体范围，校—企—校合作培养职业教育教师；构建一体化培养模式，重点培养研究生层次职业教育教师；整合课程体系，对协同主体课程资源进行综合设计；强化制度建设，制订协同培养方案和细则。

[关键词]职业教育教师 协同培养 政策解析

[作者简介]袁潇（1984- ），女，重庆人，重庆师范大学职教师资学院，副教授，博士；高松（1982- ），男，安徽肥西人，重庆师范大学职教师资学院，副教授，博士。（重庆 401331）

[基金项目]本文系国家社科基金“十二五”规划2014年度教育学青年课题“高等职业院校考试招生制度改革的策略研究”（课题批准号：CJA140156）、2016年度重庆市教育委员会人文社会科学研究项目“德国职业学校职前教师实习制度研究”（项目编号：16SKGH044）和2015年重庆市职业教育测评与师资培养协同创新中心项目“德国职业教育教师标准中国化研究”（项目编号：2015B02）的阶段性研究成果。

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）11-0026-06

职业教育教师是现代职业教育发展的最根本保障，积极推进职业教育教师协同培养，是促进职业教育教师培养模式改革创新的重要路径。“协同”是指参与整体发展的各主体之间通过沟通协调与相互合作，产生整合的效用，从而实现整体利益和效能的最大化。职业教育教师协同培养是指汇聚职业教育教师培养的各项要素，实现资源共享互补，将分散在政府、高校、科研院所、职业院校、行业、企业的政策调控、理论研究、业务指导等力量汇聚起来，对职业教育教师培养的相关理论与实践问题开展跨学科、跨领域的综合研究，有效推进职业教育教师培养质量保障体系建设，形成职业教育教师协同培养长效机制的过程。

一、职业教育教师协同培养的政策解析

职业教育教师培养主体单一、培养主体各自为政一直是制约职业学校发展的瓶颈。为了有效聚集资源，充分释放职业教育教师培养主体的活力，促进师范院校、科研机构、行业、企业、社会组织等职业教育利益相关团体协同培养职业教育教师，国家先后出台了一系列政策。1997年，为了加速中等职业教育教师的培养，国家教委在《关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》中指出，依托普通高校建立职业教育教师培养培训基地。职业教育教师培养的主体主要是能够满足中等职业学校需求的理、工、农、医、师等各类高等学校，这些高等学校通过设立职业技术教育系或二级职业技术师范学院，举办短期的职业技术教育师范班，培养职业教育教师，同时采取基地共建的形式培养职业教育教师，这对于各地都普遍需要且数量又不多的专业职教师资的培养是有益的尝试。至此，我国职业教育教师培养初期形成了以职业技术师范学院和普通高校为主体的师资培养体系。1998年，教育部通过《面向21世纪教育振兴行动计划》正式提出通过职业技术师范学院和普通高校，建设职业教育教师培养培训基地的设想。该文件的出台标志着国家对于职业教育教师协同培养的认识进一步深化，职业教育教师培养由之前的职业技术师范学院为主发展到本地、本部门共建职业教育教师培养培训基地，协同完成职业教育教师培养培训工作。1999—2000年，在各地、各有关部门组织推荐的基础上，经过由专家组成的工作小组评审，教育部批准了三批包括天津大学在内的52所学校为全国重点建设职业教育教师培养培训基地。

2000年，教育部在《关于进一步加强中等职业教育师资培养培训基地建设的意见》中继续强调职业教育教师培养培训基地建设的重要性。对于職业教育教师协同培养的途径，教育部鼓励职业教育教师培养培训与企事业单位进行多种形式的联合，国家从政策层面鼓励各个职业教育利益相关主体参与到职业教育教师的培养中。“十一五”期间，各地采取“基地培训+企业实践”的职业教育教师协同培养模式，培养了超过15万名中等职业学校骨干教师，提升了整个职业教育教师的综合素质。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出要“加强‘双师型教师队伍和实训基地建设……鼓励企业接收学生实习实训和教师实践”。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出“研究制定院校、行业、企业、科研机构、社会组织等共同组建职业教育集团的支持政策……推进高水平学校和大中型企业共建‘双师型教师培养培训基地”，强化职业教育教师协同培养。

从出台的一系列相关政策文件来看，国家非常重视职业教育教师协同培养，这种政策导向性是持续性的，体现在多个文件中。从政策价值取向上看，国家重视职业技术师范院校对职业教育教师培养的母机带动功能，明确职业技术师范学院作为职业教育教师培养的主体地位，以及职业教育教师培养培训基地建设的重要性。从政策走向上看，探索校企合作、多方参与、灵活开放的职业教育教师协同培养新模式成为职业教育教师政策发展的趋势。

二、当前职业教育教师协同培养存在的问题

（一）培养主体单一

职业教育教师培养是职业教育质量建设不可或缺的核心要素，只有高素质的职业教育教师才能有效承担起培养社会需要的创新型技术技能人才的重任。职业教育教师培养是为职业院校人才培养提供具有良好职业道德、较高的专业素质和过硬的教育教学技能的“双师型”职教师资队伍，从“供给侧”层面为职业教育质量建设提供智力支持。培养主体在很大程度上决定了职业教育教师协同培养的质量，因此职业教育教师培养必须以职业教育培训集团为载体，充分利用和整合高校、行业、企业、职业学校的优势与资源，提升职业教育教师培养质量。随着校企合作的加深，职业教育教师由高校、行业、企业和职业学校协同培养已成为共识和趋势，符合职业教育教师培养的发展规律和培养主体的需求。目前我国职业教育教师培养的机构主要是职业技术师范学院、普通高校的二级职教学院以及部分职教师资培养培训基地，其中职业技术师范院校仍然是职业教育教师培养的主要承担机构，并未充分体现职业教育教师培养的跨界性。

（二）培养模式僵化

职业教育教师培养模式是指按照特定的培养目标和职业教育教师培养规格，在一定的职业教育理念和思想指导下，通过较为稳定的课程体系、评价方式和管理制度等，实施职业教育教师培养教育过程的总和。为解决当前职业院校“双师型”教师严重短缺的问题，我国充分发挥了高等职业技术师范院校、职教师资培养培训基地的平台优势，以职业教育教师本科教育为主，积极开展职业教育教师培养模式改革和创新实践，构建了以下几种职业教育教师人才培养模式。一是职业教育教师“4+0”培养模式。该模式是指职教师范生4年都在技术师范院校或者综合性大学的职教学院学习，这是现阶段我国职业教育教师培养的主要模式。二是“3+2”培养模式。该模式是指高职高专毕业生继续两年本科阶段课程培养的模式。三是“定向生”培养模式。主要是根据区域经济社会发展或行业发展需求指定若干所职业教育教师培养培训基地，有针对性地培养紧缺专业的本科职业教育教师。四是“4+1”培养模式。该模式是“4+0”培养模式的升级，除了4年的本科专业学习外，再加上1年的教师教育内容的学习。五是“2+2”分段培养模式。该模式是指2年高职学院培养加上2年对口本科院校学习培养的职业教育教师培养模式。以上这几种职业教育教师培养模式各有利弊，其中一个重要缺陷就是理论学习和技能学习两者错位，企业没有参与到培养体系中，各个培养单位的协同与合作有待强化。

（三）课程体系封闭

目前我国职业教育教师培养的课程体系较封闭，未能与行业企业协同开发课程，导致职教师范生学术能力、职业技能以及教师教育技能专业化程度不高、综合素质不强。我国职业教育教师课程体系仍然采用传统的学科化模式，在整个课程设置和实施过程中，以学科化、理论化知识传授为主，再叠加教师教育类课程和通识教育类课程，未能实现与行业企业岗位能力和工作内容的对接。以某职教中心数控专业的课程体系为例，基本素质模块课程有德育、语文、数学、英语、体育、计算机基础等，技术基础模块课程有机械识图、机械CAD、机械基础等，专业技能模块课程有数控车工一体化、普通车工一体化、钳工技能一体化等，拓展模块课程有加工中心编程与操作拓展课、CAM拓展课、模具加工技术拓展课、机械加工技术拓展课等。这几类课程几乎都以学科知识结构为主，课程内容的选择不是围绕数控专业的职业能力，也未能将与数控专业相关的基本素质、专业知识、专业技能和实践训练整合起来，几大课程模块之间缺乏衔接和联系。

（四）制度建设滞后

建立健全完善的职业教育教师协同培养管理体制是促进职业教育教师协同培养的重要途径。但是，目前我国职业教育教师协同培养的制度建设非常滞后，包括职业教育教师协同培养的组织管理体系、职业教育教师协同培养组织的运行机制以及职业教育教师协同培养单位的资源共享机制等，都不是很完善。职业教育教师协同培养管理机制的缺失在很多方面影响了职教师资的建设。由于组织管理体系的缺位，高等职业技术师范院校、企业、职业学校、科研院所不能形成密切联系的协同培养有机体；由于缺乏全方位、一体化、深度融合的协同培养运行机制，导致各主体无法实现优势互补、协作共赢；由于资源调配机制的缺位，职教师资协同组织之间条块分割和资源分散的现状未能改变。

三、职业教育教师协同培养路径

（一）扩大培养主体范围，校—企—校合作培养职业教育教师

从协同创新的本质出发，扩大培养主体范围，通过协同主体对职业教育教师培养过程中问题的科学界定与协同诊断，最终实现问题的根本性解决。与相关行业、企业和学校合作培养职业教育教师能够优化资源配置。目前职业院校专业课教师仍然处于紧缺的局面，特别是西部地区县级职教中心专业课教师数量十分短缺，新进教师主要毕业于普通高校，学术能力不足、职业技术性不强、教育教学经验缺乏的现状未能改变。近几年许多职业技术师范学院，特别是综合性大学的二级职教学院，正在逐渐减少职教师范生的培养数量，有的甚至不再培养职教师范生。在这种形势下，探讨多主体合作协同培养职业教育教师更为迫切。职业教育教师的培养主体至少应包含职业技术师范学院、行业企业和职业院校。职业技术师范学院在职业教育教师培养过程中应起到主导作用，主要培养职教师范生的专业理论素养，为职教师范生奠定专业理论基础；行业企业应起到指导作用，通过参与职业技术师范学院的专业设置、人才需求预测、人才培养规格制定、专业建设标准设立、人才评价实施等培养职教师范生的职业能力；职业院校在职业教育教师培养过程中应承担起实践基地的重要作用，通过提供实习实践机会锻炼职教师范生的教育教学技能。2017年6月，广东省职教师资培养培训联盟在广东技术师范学院成立，广东省各个地级市教育局、科研院所、中高职学校、行业企业都是职业教育教师协同培养的成员，95个理事会代表表决通过了《广东省职教师资培养培训联盟章程》。这个培养培训联盟的成立意义重大，具有推广示范价值，其整合了广东省内高校、职业教育研究机构和龙头企业等优质资源，实现了职业教育教师培养主体多元化，提升了广东省职业教育教师培养的质量和水平。

（二）构建一体化培养模式，重点培养研究生层次职业教育教师

我国职业教育教师培养模式虽然多样化，地域性特征明显，但总体来看培养层次不高，培养不具备连贯性，协同培养机制不健全。随着职业学校对职教师范生入职学历的要求提升，构建一体化职业教育教师，重点培养研究生层次职业教育教师就很关键。1999年以后，我国职业教育教师培养走向一体化阶段。为了促进职业教育教师学历提升和师资队伍建设，2015年国务院学位委员会决定将教育硕士的培养范围扩展至职业技术教育领域，旨在鼓励构建高层次一体化职业教育教师的培养模式。职业教育教師一体化培养模式最早由湖南省开展试点，是指由高职学校和本科院校共同参与的“高职—本科—专硕”相衔接的职业教育教师培养模式。具体而言，从中职学校选拔优秀学生进入高职院校学习2年，重点培养专业基础理论和实践操作能力，第3年开始进入本科院校学习2年，重点培养专业理论知识和教师教育技能。学生完成本科学业后将培养时间再延长2年，增加教育硕士（职业技术教育方向）的培养内容，强化对职教师范生职业教育专业理论、教育教学实践和研究能力的培养，毕业后授予教育硕士学位。一体化培养模式最显著的特征是多个主体协同、分段培养，延长培养年限，对职教师范生的技术性、师范性和学术性都做到了有针对性的贯通培养，确保了职业教育教师的质量提升。在湖南省一体化职业教育教师培养模式中，通过湖南铁道职业技术学院等6所高职院校与湖南师范大学等3所本科院校分段协同培养，将职业教育专业知识、技能培训与教师教育综合素养培养结合起来，使职教师范生掌握扎实的专业基础知识、过硬的职业技能和教学技能。当然，这种模式在具体实践中也存在一些问题，如高职院校和本科院校的培养方案、课程体系、评价方案等如何有效衔接，高职院校和本科院校如何协同与合作等问题有待细化。但总体来看，这种职业指向性明确的高层次职业教育教师培养模式已经成为发展的趋势。

（三）整合课程体系，对协同主体课程资源进行综合设计

課程整合是指为了实现课程目标，加强课程与课程之间的联系，增强课程学习的现实意义，对课程资源进行综合设计的一种方式。职业教育教师的复合性特征决定了其课程体系必须具备整合化的特点。当前职业教育教师的课程模块主要由专业基础类课程、专业核心课程、通识教育类课程和教师教育类课程构成，课程体系整合化过程就是对这几类课程以及协同主体课程资源进行综合设计的过程。

专业基础课和专业核心课需要从职业教育教师岗位专业技术领域的典型工作任务出发，按照工作过程导向来设计项目教学，以完成实际工作任务所需要的知识来整合课程内容。专业课程整合一是要进行工作系统分析，二是要进行职业能力研究。首先，职业教育教师培养主体——职业技术师范学院、行业企业和职业院校应协同设计课程目标，以及职教师范生应“了解”“认识”“理解”“掌握”“运用”“应用”的内容。课程目标的制定应遵循适切、优先和均衡的原则，使职教师范生的课程目标具有针对性和适应性。其次，职业教育教师培养主体应共同设计教学过程。专业类课程具有较强的专业性与背景性，是职教师范生学习的重点，专业类课程可以利用分主题学习的形式，实现跨培养主体与跨学科的整合。例如，根据每个专业、学科的核心知识与基础技能提炼若干学习主题，设定相关的教学目标。针对某学习的主题，打破培养主体与学科的界限，基于岗位能力和工作过程进行项目化教学，让职教师范生直接参与到主题学习与项目当中，通过预习、收集信息、设计解决方案、自评与互评、总结等操作技能，自主建构知识框架与体系。培养主体在这一过程中应充分整合教学资源，对课程内容进行管理与设计，使用探究性学习、项目教学、案例教学等教学方式。最后，职业教育教师培养主体应采取形成性评价，关注职教师范生的学习过程。

通识教育类课程主要以学科知识讲授为主，各个学科之间的关联性较少，但课程设置、课时安排、教学内容的选择都应该围绕职教师范生的专业和教师教育类课程进行。因此，对通识教育类课程综合设计的关键在于开发校本课程资源和教材，合理调整教学计划，以叠加覆盖的方式进行课程整合。例如，“职业教育学”这门课程是天津职业技术师范大学教师教育的公共基础课，该课程设计依托天津市重点学科“职业技术教育学”，针对全国同类课程普遍存在的“用什么教、教什么、怎样教”的问题不断深化教学改革，形成了理论实践结合、校内校外结合、教学科研结合、教育学工学结合的“四结合”整合设计特点。

教师教育类课程的整合也是职业教育教师课程整合的关键。这类课程的整合应尽量发挥职教师范生专业类和教师教育类课程的优势，通过专业类课程与教师教育课程的综合设计建构具有复合型特征的知识体系，形成一种“专业课程+职业教育课程+教师教育课程”的课程结构。教师教育类课程的整合应重点放在职业学校，对职教师范生的教育基本理论、教育教学基本技能、教育研究能力和教育实习实践能力进行综合考量，将职教师范生的专业知识、教师教育理论体系和教育实践进行融合与优化。教师教育类课程应倡导多元、自主、研讨、实践的教学方式，如进行微课演练，让职教师范生结合自己的专业知识点以灵活的方式演练教师教育技能技巧，也是一种较理想的教学实践模式。天津职业技术师范大学机械设计与制造专业职业教育教师的培养课程体系值得借鉴。其课程体系遵照了专业课、职业教育类课程和教师教育类课程综合设计的原则，专业课程围绕机械工程学科和机械设计制造领域开设相关专题进行课程设计，职业教育类课程围绕职业教育学、职业工作分析等进行课程设计，教师教育类课程围绕教育理论、教育科学研究方法、职业教育心理学等进行设计。这三类课程不是简单的相加，而是共同承担培养职教师范生职业素养、师范素养和专业基础的任务，三类课程整合达到了提升职教师范生综合素质的目的。

（四）强化制度建设，制订协同培养方案和细则

当前职业教育教师培养没有打破现有的体制机制壁垒，没有突破人、财、物、信息、组织之间的边界，未能改变职业教育教师培养各自为政和资源分散的现状。只有建立合理的管理制度，制定相关的政策，加强培养主体与各协同单位的协调与合作，明确各协同单位在职业教育教师培养工作中的职责、管理权限和义务，才能调动各协同单位以主人翁的态度和责任感参与到职业教育教师的培养过程中。随着职业教育教师管理模式和培养体制改革的深化，职业教育教师协同培养建立一套动态管理、结构优化、注重内涵、整体提升的协同创新机制势在必行。首先，要建立“协商共建、协同管理、利益链接”的职业教育教师协同培养组织架构。职业教育教师协同培养将涵盖高等院校、科研院所、职业院校、行业企业等职业教育利益相关主体，通过紧扣信息链、资源链、教学链、产业链等方式，把各协同单位联结起来，充分体现政、研、学、产、用的有机协同。其次，创新“交叉复合、协同培养、多元平台”的职业教育教师协同培养机制。以满足职业教育教师协同培养需求为出发点，针对当前职业教育教师培养团队力量薄弱、理论与技术层次不高、职业教育教师队伍建设水平不能满足职业教育内涵发展要求等问题与弊端，以职业教育教师培养模式改革创新为抓手，探索实施职业教育教师协同培养创新模式。最后，突破各协同单位的内部机制障碍和外部体制壁垒。围绕职业教育教师协同培养建设目标，在管理、人才、技术、服务、资金等方面形成有弹性、高效率的互动关系结构，实现各协同单位优质创新资源的无障碍流动与协调供给，达到协同增效的目的。以重庆师范大学为例，通过资源整合，2013年重庆师范大学成立了重庆市职业教育协同创新中心，以协同思想为指导，以协同创新体系为平台，吸纳了包括普通高校、评估机构、科研院所、职业院校、企业在内的100多家单位联合培养职业教育教师，制定了“重庆市职业教育协同创新中心理事会章程”“重庆市职业教育协同创新中心人员聘任管理办法”等各种规章制度，突破了职业教育教师协同培养体制机制的政策壁垒。

职业教育教师协同培养需要外部体系的支持，从政府、行业、企业、职业学校、科研院所等多个层面来构建职业教育教师协同培养的外部支撑环境；也需要培养主体强化内部运作机制，从组织章程、管理体系、内部运作方式和可持续发展机制等方面，构建职业教育教师协同培养得以顺利运行的内部机制和模式。政府部门、高等院校、行业企业、培训机构、职业院校等各个协同单位应确立“资源整合—互补共赢”的协同理念，依据职业教育教师的特点及其工作过程需求，强化对职业教育教师协同培养工作的引领。

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