核心素养教育下对学生“智”的素质的再思考

2018-05-14殷雨晴

教育界·下旬 2018年7期

殷雨晴

【摘要】对于现今而言，核心素养教育赋予“智”的素质新的内涵。理性审视，现实却面临着“智”的素质的异化——学生知识理解浅表化和学习能力机械化等的“伪智”表征。剖析“伪智”背后根源，传统知识观和客观主义知识观的消极影响及教师职业素养的拘囿不容忽视，认清“智”的素质的现实情形和实现阻力有助于核心素养教育的早日实现。

【关键词】“智”的素质;“伪智”;核心素养教育

2016年，教育部颁布《中国学生核心素养》研究成果，吹响了新一轮的基础教育课程改革的号角。面对新的风向标，学生发展之舵也应更正航向。核心素养教育旨在将学生培养为全面发展的人，其中涵盖三个方面、六大素养，各种素养中，都或多或少地影射着新征程下学生“智”的素质。

程平源先生曾在《起跑线之惑中国教育问题调查》中直面教育现状，指出现今中小学生大多面临的问题之一是“伪智”，若干年过去，这个问题仍不过时。甚至可以说，“智”的素质从古至今从未被忽视过。

一、穿越“智”的前世今生

（一）说文解字下的“智”

“智”字由三部分组成，即矢、口、日。从表面意思来看，“智”代表着如箭一般的速度出口言说太阳，象征着语言表达能力的强大，因此“智”象征着善于言辞、内在修养高的人。内义为“知日”，即熟知太阳。“知日”展示了知识渊博的素质。广义为熟悉万物瞬息变幻，对事物之过去、现在、未来的变化熟稔于心，对答如流。广义更是传递了有远见，能够洞悉万物的能力。

（二）老子理解中的“智”

老子有言：“知人者智，自知者明。”魏征也曾用这句话向唐太宗李世民进谏过，表达了他们对人才的共同看法：既能做到对表象世界的认知，又能做到对人性的把握及世界本质的认识。这是一种基于对知识的积淀和凝练以达到综合运用的层次。

（三）儒家思想中的“智”

万世师表孔子是最先把“智”视为道德规范、品质或情操来使用的人。孔子认为“知（智）者不惑，仁者不忧，勇者不惧。” 即将“智”“仁”“勇”三种道德规范放在同等重要的地位，并将其定位为君子之道。因此，在孔子看来，“智”是良好的道德规范和高尚的道德品质的体现。

（四）近代中国教育中的“智”

在近代，犹以张之洞、严复等对教育的研究以及著述中略见端倪。张之洞曾撰写过《学堂歌》，有提到“教智育，开愚氓，普通知识破天荒”。由此可见，“智育”与“愚氓”相对，意味着“智”的素质即与愚昧相对的系统知识的掌握，以开民智。

此外，《大公报》在呼吁群众重视教育时，提到“设半日学堂或夜学堂教授应用之国文、书算以便做工子弟乘间学习是智育也”。由此可见，近代已经将民众“智”的素质视作“国文”“书算”了。

（五）核心素养中“智”的素质的解读

在《中国学生发展核心素养》中，有三个基本内涵，即文化基础、自主发展和社会参与。将文化基础放在第一位，即让学生通过学习知识，获得个人发展，这是学校教育的基本任务，也是学生发展的第一要义。知识是“智”的素质最表层的体现。因此，此处核心素养中的文化基础即文化知识，进一步讲，是学生所获得的人文底蕴和科学内涵，这是“智”的素质最基本的体现。第二层是让学生通过自主发展，学会学习，学会健康地生活。这是对学校教育的一种新理解，即在知识教育、品德教育之外，加上学习教育。学习教育的核心是学习态度、习惯的培养和学习方法、技能的训练指导。让学生学会学习，要求学生提高学习的能力，这是“智”的素质的更深层次的体现。

因此，综合以上可以看出，“智”在古代不仅仅局限于“智”，而转化成了“质”，象征着“智”的素质不仅仅是系统科学知识的掌握，也是道德品质的体现（尤以儒家思想为例），同时也是能力的彰显，总的来说，“智”的素质是一种综合素质的体现。而在近代，“智”的素质渐渐侧重知识的掌握。在现代，“智”的素质又不断丰富，挣脱知识的简单内涵，加之学习能力等的意蕴。

二、直面“伪智”现实表征

当前学生表面看来知识文化储备不少，可这并非是“真智”，借程平源先生之观点，“伪智”大行其道。

（一）知识理解浅表化

学生智的素质的最基本体现是对知识的理解，然而知识也具有层次性。核心素养中三大基本内涵之一 ——文化基础，其所对应的不仅仅表层知识，它要求学生在一定的知识作为支撑的情况下，对知识进行融会贯通，获得深层次的理解，进而内化于心，形成人文底蕴和科学内涵。然而，学生所获取的知識多浮于表面，面临着知识理解浅表化的问题。

知识具有三重意涵：知识内容、知识形式与知识旨趣。知识内容是人脑对客观事物或现象的正确反映，知识形式与知识旨趣则是人先天具有的理性思维的表现。但在现代客观主义知识观的消极影响下，知识教学通常止于客观知识内容的传授（即显性知识），而淡视或蔑视了知识内容背后所潜藏的知识形式与知识旨趣（即隐性知识），从而造成知识理解的浅表化，也使得学生获得了“伪智”。

然而，人文底蕴和科学精神的形成需要学生透过知识表层对知识进行理解，投入一定的情感倾向和价值取向，形成人文情怀和审美情趣。如果不注重挖掘知识的深度及其内在的逻辑体系，教学还是停滞于浮于表面的知识，就不能带给学生这种“智”的素质，以及核心素养所要求的人文底蕴和科学精神。

（二）学习能力机械化

书本是知识的文本呈现，而非学生获取知识的客观标准和真理。但是在教学中，唯书、唯上的知识灌输仍较为普遍，具体表现就是不讲道理，即不许学生质疑、批判，只许学生接受、记忆，使学生的学习变得刻板而机械，学习异化为记忆性学习，同时学生也丧失了学习的能力，只会变相地吞食知识，长此以往，学生失去了学习的自主性，会认为学习是一种无趣的活动，进而泯灭思考，停止求知和创新。当学生连求知的欲望都没有的时候，谈何自主学习，健康地生活和发展呢？

奥苏贝尔提倡有意义的学习，这与核心素养教育的基本理念不谋而合。有意义的学习靠的是学生基本的学习能力。而一切更高层次的“智”的素质的培养都需要以学习的能力为基础。因此，改变学生学习能力机械化的现状势在必行。

三、探析“伪智”背后根源

学生“智”的素质的缺失为当前教育改革增添了不少阻力，探析“智”的素质的缺失原因有助于学生摆脱“伪智”，走向核心素养教育。

（一）传统知识观和客观主义知识观的消极影响

1.传统知识观。传统的知识观认为知识是一种静态的经验积累的过程，它“只注意去理解那些现成的、人们已熟知的知识的意义和发展的逻辑……而不去观察在知识背后，产生知识的主体”。经验主义下的知识是静态的、绝对的、可测的，传统知识观的教育让学生掌握的知识同样是可测的知识、技能和技巧，教育的任务由此转化为灌输知识，而非让学生学会知识和学会学习，学习的过程也由此成了强制记忆的过程，由此带来学生综合素质不足，教学方法的呆板、教条、机械和师生关系的紧张，而非宽松、和谐、对话的教学环境和师生关系。

2.客观主义知识观。客观主义知识观认为知识是不依赖认识者而独立存在的客观实体;知识是普遍的、中立的，知识不受知识者的信念、情感、态度、价值观等因素的影响。在日常教学中，客观主义知识观带来的消极影响是教师过于肯定客观知识，只注重知识内容的传授，将知识内容当作课程的全部内容，而忽略了知识形式与知识旨趣这种隐性知识的指导，无视“智”的素质的多样性。然而，只有综合显性知识和隐性知识的教育，才是能真正培养学生的学习能力和核心素养的教育。

（二）教师职业素养的限制

在我们大张旗鼓谈论学生发展的核心素养的同时，教师的核心素养也值得重视。

1.教师学科知识和职业技能的限制。在信息化的今天，许多教师过分依赖多媒体技术，不注重自身对知识的吸纳和教学技能的提高，使教育变得浮躁和机械化，降低了教育质量，也降低了学生“智”的素质。

此外，教师钻研能力不足也是阻碍学生“智”的素质发展的一大原因。教师对于学生的传授浮于表面。知识教学的浅表化现象往往是因为教师自身不精通学科知识，不明确知识的内在逻辑和体系而造成的。教师应将知识的内在逻辑以及其蕴含的知识旨趣传递给学生，使学生更具备“智”的素质。

2.教师教育情怀的欠缺。核心素养中的文化基础要求学生具备人文底蕴和科学精神，可当教师自身都不具备这种人文情怀和科学素养的时候，怎么对知识进行深度教学，将知识背后所隐含的人文底蕴和科学精神传递给学生呢？隐性知识的传递需要的是教师和学生间情感、价值观的互通和流动。此外，面对教学改革，部分教师存在着阻抗行为，这样使智育停留于最初知识的传递，而非智力的提升、技能的转授、核心素养的培育，自然也不会使学生具备更合格、意蕴深厚的“智”的素质。

因此，面对知识，教师缺乏一种情怀;面对改革，教师缺乏一种情怀;面对学生，教师缺乏一种情怀。