信息化助力县域内教育优质均衡发展研究

王继新 张伟平

摘要：该文基于对全国8个省（市）的20个县（区、市）域的调查分析了位于这些地区的长白山片区、武陵山片区、幕阜山和大别山片区及乌蒙山片区教育不均衡的表现与具体成因。在此基础上，通过实践探索和调查研究总结提出了四种信息化促进县域教育均衡发展的实践模式：双轨制数字学校模式、城乡互助的“双师”模式、有组织的MOOC模式和适切性数字资源全覆盖模式，并结合具体的实践案例对其进行了深度分析。而后，笔者从教育公平、教育资源配置和教育生态学的角度分析了四种模式的理论意义及其对县域开展教育信息化促进教育均衡发展的实践意义。最后，就四种模式的可持续发展提出了相应的政策建议。

关键词：信息化;县域;优质均衡发展;政策

中图分类号：G434 文献标识码：A

习近平同志指出：“教育公平是社会公平的重要基础，要不断促进教育发展成果更多更公平惠及全体人民，以教育公平促进社会公平正义。”十九大报告明确提出要“优先发展教育事业”“推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育”“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。优质均衡是当前我国教育发展的重要战略目标。教育信息化是实现教育优质均衡发展的重要支撑。以信息化促进区域教育均衡发展受到各级地方政府和教育主管部门的高度重视。

2013-2017年，华中师范大学湖北省信息化与基础教育均衡发展协同创新中心课题组对我国湖北、吉林等8个省（市）20个县（区）的教育信息化建设和教育均衡发展的基本情况进行了大规模、长时间的跟踪调查和创新实践，致力于探索利用信息技术促进区域教育均衡發展的有效模式。这些地区多数地理位置偏远，包括长白山片区、幕阜山和大别山片区、武陵山片区、乌蒙山片区，因经济社会发展阶段、民族文化传统、教育经费投入的影响和限制，教育发展质量不高、不均衡的情况比较突出，且表现各异。透过不均衡的表象，抓住不均衡的成因，是克服不均衡的基础和前提。

一、各县域教育发展不均衡的表现与成因分析

课题组对不同地区教育发展现状进行深入分析后发现，县域地区教育发展不均衡的状况因地域不同表现出较大的差异。总体上说，地处东北的长白山片区、西南的乌蒙山片区与中部的幕阜山和大别山片区、西部的武陵山片区在教育发展不均衡的表现和成因上有比较明显的区别。

（一）长白山片区县域教育发展不均衡的表现及成因

长白山片区教育发展不均衡主要表现为城乡教育差距较大。尽管近年来吉林省教育政策不断向农村地区倾斜，农村学校办学条件得到很大改善，日益注重特色教育和学生综合素质培养，重视音、体、美、阅读等课程对学生品性的塑造。例如，金华中学把阅读办成学校的特色，被称为“坐落在图书馆里的学校”。但是由于新城镇化建设及地方经济发展等方面的影响，农村人口持续流出，学校生源持续下降，难以形成规模效益，使得学校进一步发展受到限制。如长白县南尖头小学教师数是7人，学生数由2-3年前的30多人减少到2016年的6人。与此同时，伴随着城市化进程的加快，城镇学校的发展进一步加速，进一步加剧了县域内城乡教育发展的不均衡。

通过进一步深入的调查分析，我们发现：城市化进程中农村地区人口和生源外流是造成长白山片区城乡差距拉大的主要原因。在人口不断向城镇聚集的情况下，农村学校尤其是教学点受到的影响和冲击较大。如白山市2015年常住人口城镇化率为65.8%，这些人口大多集中在占白山面积三分之一的浑江区、江源区和临江市三个区（市）。这三个地区在城镇化率、经济和社会发展水平上明显高于以农村地区为主、占白山面积三分之二的抚松、靖宇和长白三县。这样一来，就形成了农村地区地广人稀，农村学校班额小，学校体量较小的典型特征。在现行的教育体制下，生源减少，学校教学规模随之变小，配套的教育经费相应减少，在学校数、教学人员、校舍面积、特殊支出没有同比减少的情况下，人均教育成本上升，间接导致教育质量下降，从而拉大了与城区学校的差距。

（二）武陵山片区、幕阜山和大别山片区县域内教育发展不均衡的表现及成因

这三个山区在地理位置、社会经济发展和文化传统上比较接近，县域内教育发展不均衡主要体现为城乡教育差距明显，乡村学校尤其是教学点开不齐课、开不好课的问题较为突出。以湖北咸安区为例，咸安境内一半是靠近武汉的城区，一半是位于幕阜山区的农村地区，两者之间的经济社会发展水平的差距比较明显。这些差距也反映到教育上。城镇学校在办学条件、师资水平和教育质量上明显高于山区农村学校，2014年实施教育信息化促进教育均衡发展前，咸安农村地区教学点开不齐课、开不好课现象比较严重。再如位于武陵山片区的重庆彭水县，外出务工人员逐年增加，留守儿童比例逐年上升，农村学校面临师资流失、学生人数逐年减少的困境，教学点开不齐开不好音乐、美术、英语等课程现象普遍。

这三个区域教育均衡发展的表现虽然和长白山片区相似，即都突出表现为城乡之间差距较大，但具体的成因则不同。对于这三个区域来说，造成城乡教育发展差距扩大的原因不仅是城镇化进程的加快，同时临近大城市的影响也是造成农村地区人口和资源向城区集中，使得农村地区生源减少、优秀师资外流、教育发展落后的重要因素。武陵山地处重庆、湖南和湖北的交界处，幕阜山和大别山片区地处华中地区，周边有以重庆、成都、武汉、长沙、郑州等为代表的成渝城市群、长江中游城市群。受城镇化进程的影响，尤其是大城市群快速发展对周边地区产生的“虹吸效应”，优质生源和优良师资不断向大城市和城市群汇聚，并根据城市规模和发展成熟水平依次递减。最终导致的结果是：一方面，城镇学校人数逐年增多，大班额现象普遍;另一方面，农村学校面临学生人数和教师人数减少、教育质量下降的窘境。

（三）乌蒙山片区县域教育发展不均衡的表现及成因

乌蒙山片区是国家新一轮扶贫开发攻坚战主战场之一，包括云、贵、川三省毗邻地区的38个县（市、区）。课题组对其中的7个县进行了调研，包括四川凉山的4个县和云南的3个县，结果发现：乌蒙山片区教育发展不均衡主要体现在发展水平的整体滞后上。具体表现为两个方面。一是生源外流较为严重。例如：云南牟定县靠近楚雄州府所在地楚雄市，选择到楚雄市就读的生源占全县生源的20%;武定县靠近昆明，这一比例超过25%。二是升学率和辍学率等数据不理想。小升初、初升高的升学率和高考录取率不高。如四川布拖县有20余万人口，学前教育3万余人，小学3万余人，初中8千余人，到了高中只有183人，每年被大学录取的人数是个位数。初中生的辍学率高造成基础教育人数呈金字塔结构。

进一步调查分析后发现：经济社会发展水平和民族传统文化的影响是造成上述地区教育发展水平整体滞后更为深层的原因。片区内大多数县距发达地区较远，很多是国家级贫困县，贫困程度深，贫困人口多，在教育投入和办学条件等方面整体上与周边地区和其他发达地区差距明显。该区域少数民族聚居区多，受民族传统文化的影响较大，群众对教育的认识和重视程度不高，缺乏送子女人学的迫切愿望。例如，片区内的大凉山区是我国最大的彝族聚居区，彝族人口占比大，东部五县甚至占95%以上，辍学现象较为普遍。另外，在既往输血式扶贫的思路下，该区域教育具有明显的移植性和外生性特点，导致教育教学实施不能与区域特点和民族文化结合到一起，从而影响了整体的效果，未能达到预期的教育质量提升水平。

二、促进县域内教育优质均衡发展的四种模式

如何针对教育不均衡的不同表现，利用信息化手段精准施策，促进县域内教育优质均衡发展，提升农村地区教育质量，是新时代实现教育现代化，全面建成小康社会面临的重大课题与挑战。本课题组在大量调研和长期实践的基础上，针对不同区域教育发展的现实状况与深层根源，提出了四种信息化促进县域教育均衡发展的实践模式，为解决这些问题提供了有益参考。在此，结合实践案例对这四种模式进行分析。

（一）双轨制数字学校模式

双轨制数字学校模式是依托虚实结合的双轨制数字学校体制和数字学校平台，让中心校教师通过网络给教学点学生同步上课，解决农村教学点师资短缺，开不齐课、开不好课问题的一种实践模式。其核心要素包括“体制”“平台”和“教学结构”，具体如图1所示。

第一，体制。双轨制数字学校在不改变现有教育组织的前提下，由教育主管部门组建专门负责对区域教育信息化的建设、运行和维护进行组织与管理的数字学校。数字学校设校长一名，负责学校的管理工作，通常可由区域教育主管部门领导人兼任。校长上设理事会为决策机构，下设教务管理部、教学管理部等若干部门，负责数字学校课程编排和管理、中心校和教学点教师信息技术能力培训、数字学校设备和平台的维护等日常工作。数字学校的主体是若干个教学共同体，每个共同体由1个中心校和M个教学点共同组成（M的值不大于2）。共同体中的教师和学生可以通过线上线下的活动相互交流，教师之间交流教学和教研，学生结成学伴共同成长和进步。

第二，平台。即“双轨数字学校平台”，为数字学校的运行提供技术支撑与条件保障，主要功能包括基础开放平台、总校、分校和校园端，为中心校和教学点教师、数字学校的管理人员和学生提供教学、学习与管理支持服务，包括同步课堂、网上备课和授课等功能，同时可以提供支持教学和学习的各种资源、工具和数据，具体如图2所示。

第三，教学结构。双轨数字学校平台为中心校和教学点提供三种教学结构的支持，即多媒体授导课堂、同步互动混合课堂和同步互动专递课堂，后两种统一称为同步课堂。多媒体授导课堂即教师利用多媒体计算机开展授导型的教学活动，平台上的教师空间为此提供技术支持。同步互动混合课堂是指中心校和教学点通过网络同步开展教学，网络平台将中心小学的课堂直播到教学点，教学点的老师主要负责组织本地学生在网络平台上参与学习活动。同步互动专递课堂与同步互动混合课堂类似，唯一的不同在于中心校课堂没有本地学生，由这里的主讲教师为教学点学生专门授课。

双轨制数字学校模式的特点是，以“体制一平台一教学结构”三位一体的形式，充分利用本地优质教师资源，解决教学点开不齐课、开不好课的问题。本地教师给本地学生上课，文化上、生活习俗上同质，便于师生之间的交流。另外，这也是一种行之有效的教师培训方式，教学点教师在同步课堂上既是本地学生的辅导老师，也是中心校老师的教学助理，日积月累，其专业素质和教学水平亦会持续提高。

2014年6月，位于幕阜山区和武陵山片区的湖北咸安、崇阳、来凤等地与华中师大签署战略合作协议，采用双轨制数字学校模式解决农村教学点师资短缺和课程开设问题。经过三年实践，这些地区的教育面貌发生了可喜变化，课题组对咸安进行实地调查，得出结论：教学点学生的学习兴趣明显提高，教师信息化能力和教学水平显著提升，“开不齐课，开不好课”现象得以根本缓解。2014年和2015年，咸安区分别被认评选为“省级教育信息化改革试点单位”和“全国教育信息化创新应用典范区域特别实践奖单位”。

（二）城乡互助“双师”模式

“双师”模式是由国务院参事汤敏提出，国家基础教育资源共建共享聯盟、中国人民大学附属中学、友成基金会三方共同发起、主办和推广，借助信息技术由发达地区向落后地区提供优秀教师的教学视频，实现发达地区与落后地区优质教师资源共享的一种教育信息化实践模式，具体如图3所示。图3城乡互助“双师”模式

“双师”指的是教学视频中的优秀教师和课堂本地的教师，前者称为“优师”，后者称为“本师”。城乡互助“双师”模式是指由城里的优秀教师和乡村本地教师结成教学共同体，“优师”向“本师”提供教学视频帮助其提高教学质量，解决课程开设的问题。城乡互助“双师”模式的具体操作过程是：第一，“优师”和“本师”结成教学共同体，可通过线上线下进行交流和沟通;第二，“优师”录制教学视频给“本师”，“本师”课前观看视频，熟悉教学过程和教学方法，根据需要裁剪视频;第三，“本师”利用视频进行课堂教学。课堂上“优师”负责讲解、演示教学内容，“本师”负责指导学生，通过控制视频进行课堂教学;第四步，课后“优师”和“本师”通过网络就课程教学进行沟通、探讨。

“优师”学科素养和教学水平高，“本师”能与学生零距离接触，熟悉本土文化和学生，能有针对性地进行指导。两位老师各自发挥优势，共同完成教学任务，忽略任何一方都会影响教学效果。城乡互助“双师”模式既能帮助农村教学点开设原本开不了的课程，帮助教师上课，同样也是一种很好的教师培训方式，“本师”每天都跟着教学视频中优秀教师以沉浸式的方式学习专业知识和教学方法，教学水平和专业素养必将得到持续提升。城乡互助“双师”模式操作简单，适用面广。

位于武陵山片区的重庆彭水县于2015-2016年开展“双师”试点，经过一年试验，参与试点的学校发生了显著变化。教学点开设了原本开不了的音乐、美术等课程，中小学教师的素质和能力得到显著提高。如彭水县大坝村小学原来在英语、美术、音乐等课程开设上存在困难。实行“双师”教学后，这些课程都开设了起来，教师结构性缺编的现象也得到了缓解。绍庆街道镇南小学和平校区的吴老师本是语文老师，“双师”试验后，她已经能非常熟练地给小学三、四年级的学生上英语课。彭水实验中学的何老师，他所带的初二（1）班的数学平均成绩提高了20多分。

（三）有组织的MOOC模式

学习者在有组织和有约束的环境下进行学习，从而实现优质资源共享的模式称之为有组织的MOOC模式，具体如图4所示。此模式一定程度上可以弥补MOOC学习中学习者无组织、无约束的不足。有组织的MOOC模式适用于解决受众面广，但因专业师资匮乏而使课程无法开设的问题。适宜于知识传授型的教学，不适宜于较强师生互动和教师有针对性指导的课程。在有组织的MOOC模式中，本地教师并非必需，即使有教师也是作为课堂教学的组织、监督和指导者，并不主导课堂教学的进程。

教育部2012年发布了《中小学心理健康教育指导纲要》，2013年发布了《关于做好校园安全工作的通知》。湖北省教育厅根据国家有关文件精神，于2014年发布了《关于在全省中小学开设生命安全教育、心理健康教育课程的通知》。为了使全省学校心理健康教育与生命安全教育规范化、高效化，共享优秀学校资源，华中师范大学针对我国心理健康和生命安全教育起步晚、师资不足、专业人才缺乏等问题开发了“湖北地方课程云”平台，制作了《心理健康教育》与《生命安全教育》MOOC课程资源，通过平台向全省推送MOOC资源。地方学校则采用有组织的MOOC模式开展课程教学，本地教师作为组织和管理者维持教学秩序。

课题组对使用“湖北地方课程云”平台开展《心理健康教育》和《生命安全教育》课程教学的咸安、崇阳等县的中心小学和教学点进行了调查，得出如下结论：第一，以相对较小的成本帮助这里开齐了这两门课程。第二，以MOOC的方式在县域普及了心理健康教育和生命安全教育，加强了学生的心理健康和生命安全意识，提升了相关知识水平。

（四）适切性数字资源全覆盖模式

适切性数字资源全覆盖模式即运用能满足教学需要、符合学生认知特点且能够提升教学质量的数字教育资源于教学之中，帮助农村教师提高教学水平和质量，从而解决师资短缺和课程开设问题的一种实践模式，具体如图5所示。在农村教学点，教育部的“教学点数字教育资源全覆盖”提供的数字资源集教学性、科学性、新颖性、趣味性、艺术性、简洁性于一身，颇受教师和学生的欢迎。该项目“以开足、开好国家规定课程为目标，支持各教学点建设可接收数字教育资源并利用资源开展教学的基本硬件设施，并通过卫星传输方式，推送数字教育资源至各教学点。”

数字资源全覆盖模式中的资源不局限于“教学点数字教育资源全覆盖”中的资源，只要符合农村学校需求，符合学生认知特点，能够帮助师资短缺、教学质量不高的学校提升教学水平和教学质量均可。适切性数字资源全覆盖模式使用便捷，成本低廉，教师经过简单的技术培训，均能够很快掌握。当然，教学点教师年龄普遍偏大，要熟练合理地使用这些资源存在一定困难，需加大服务力度，做好设备维护、教师培训等保障工作。适切性数字资源全覆盖模式与城乡互助“双师”模式、有组织的MOOC模式存在相似之处，即都是以数字资源的方式为教学提供支持。不同之处在于，城乡互助“双师”模式和有组织的MOOC模式中的资源特指教学视频资源，教师或者组织者利用这些教学视频资源组织教学，而适切性数字资源全覆盖模式中的资源一般指非教学视频的数字教育资源，包括课件、教案、工具等。

位于武陵山片区的恩施咸丰县针对偏远地区师资力量不足以及学科、学段失衡等问题，紧抓信息化基础设施建设和教师信息技术应用能力提升等关键内容，到2016年基本实现教学点数字教育资源全覆盖。课题组对咸丰县部分教学点使用该项目资源进行教学的情况进行了调研，得出如下结论：第一，“教学点数字教育资源全覆盖”提供的资源有效提高了教学点的教学质量。资源涵盖了小学阶段的各门课程，而且类型丰富，包括教学课件、教案、试题、辅导资料、电子图书等。教学课件比较符合学生的身心特点和教学规律，易激发孩子的兴趣和求知欲。教案、试题、电子图书、辅导资料等类型齐全、制作规范，对于纠正教学点教师语言发音不准、书写不规范及提高学生成绩具有积极意义。第二，帮助教学点教师拓展了知识面，提升了教学水平和技能，在一定程度上能够缓解农村教学点师资短缺，解决开不齐课、开不好课的问题。

三、四种模式的意义

这四种实践模式的共同特点是，在不改变当地师资配置的情况下，通过技术让落后的农村教学点能够与其他学校享受同样的优质资源，包括教师资源和数字化教育资源，都能在一定程度上解决农村学校和教学点师资结构性短缺，开不齐课、开不好课的问题，帮助农村学校和教学点提升教学质量和教育水平，从理论和实践两个层面对信息化促进县域教育均衡发展都有一定的意義。

（一）理论意义

四种模式借助信息技术，以盘活存量资源的方式，实现教育生态的良性发展，有助于实现教育过程公平。

从教育资源配置的角度而言，四种模式实现了优质教育资源的共享，帮助教学点教师提升学科素质和教学能力，达到了盘活教育存量资源的效果。从教育生态学的角度而言，如果把农村学校和教学点本身作为一个微观教育生态系统，农村学校和教学点获得的教育资源看作群体，资源多少看作群体密度的大小。在教师数和学生数持续减少、教育投入不足的情况下，其教育资源的群体密度是远远小于最适密度的。按照教育生态学的阿里氏效应理论，一个生态系统的群体达到最适密度，该群体才能够生存下去并得到良性发展。四种模式都是向教学点微观教育生态系统注入了优质教育资源，确保其资源群体密度达到最适密度，从而使教学点、教师和学生发展进入良性循环。从教育公平的角度而言，按照托尔斯顿·胡森（Torsten Husen）对教育公平的层次划分观点，教育公平可以分为起点公平、过程公平和结果公平。起点公平即确保人人都享有平等的受教育的权利和义务;过程公平是人人能够得到相对平等的受教育的机会和条件;结果公平是教育成功机会和教育效果的相对均等。这四种实践模式让贫困山区的孩子能够和城里的孩子一样，享受同样或者类似的受教育机会和教育条件，教学点的教师也能够和城里的教师一样获得优质的资源，提高自身的素养和教学水平，从而保障了教育的过程公平。

（二）实践意义

不同地区教育不均衡发展的表现和成因不同，宜采取不同的策略和模式推进实践。在这四种模式中，双轨制数字学校是将本地优质资源注入到农村薄弱学校和教学点，其他几种模式是实现外地优质资源的注入。不同地区宜根据教育不均衡的具体表现选择合适的模式并进行适当调整，更好地开展实践探索。

以课题组调研的几个贫困山区为例，长白山片区、武陵山片区、幕阜山和大别山片区城乡学校差别较大。在此情形下，采用双轨制数字学校模式，将地理位置上相近的城乡学校结成教学共同体，充分利用本地的资源，提升教学点和农村地区学校的教育质量。城乡互助“双师”模式、有组织的MOOC模式、适切性数字资源全覆盖模式可以作为补充，将本地教师或者其他地区优秀教师录制的优质教学视频提供给薄弱学校和教学点使用。采用有组织的MOOC模式，解决心理健康教育、生命安全教育或者其他课程的教学问题。

针对乌蒙山片区教育发展整体滞后的情况，适宜采用城乡互助“双师”模式、有组织的MOOC模式、适切性数字资源全覆盖模式相结合的方式，向全区域注入优秀教师的教学视频资源以及其他数字教育资源，通过外部力量帮助实现全区域教育质量的大幅度提升。例如，可以采用城乡互助“双师”模式，让其他地区优秀教师与本地教师结成共同体，优秀教师帮助本地教师提高专业素养和教学水平。课上，“本师”利用“优师”的教学视频上课;课下，“优师”和“本师”密切交流，“本师”不仅可以从“优师”那里学习显性知识，还能积累隐性知识。再如，可以采用有组织的MOOC模式，开展大范围的本地教师培训、帮助开设《心理健康教育》《生命安全教育》等课程。第三，可以采用适切性数字资源全覆盖模式，解决偏远山区学校信息闭塞、教学资源匮乏等问题，帮助农村教学点开齐课开好课，提升教师教学水平，开拓农村孩子的眼界，拓展他们的知识面，实现教育质量整体提升。

四、相关政策建议

为保障县域内信息化促进教育均衡发展实践的有序开展，需要在制度层面为县域教育信息化建设及信息化促进教育均衡发展提供支持。在这里，我们基于调研和实践探索，提出以下政策建议。

（一）建立多元经费投入机制，保证县域信息化建设顺利推进

建立多元经费投入机制，除了政府投入外，对教育信息化企业实行积极的税收优惠政策，鼓励他们为县域内基础教育提供优质服务，通过企业联合捐助或价格折扣的方式解决部分资金缺口，积极鼓励中国电信、中国移动、中国联通等企业实行折扣优惠政策，对学校网络费用实行适当的减免政策。逐步形成“政府引导，社会参与，市场运作，教企合作”的多渠道经费筹措模式，使政府和企业各展所长，通过对县域优质教育资源的市场化开发与利用，产生持续稳定的收益，弥补地方政府投入的不足，使县域教育信息化持续稳定发展。

（二）积极推广四种模式，不断扩大优质教育资源覆盖面

在更多片区的县域内积极推广四种模式，让地方政府根据实际情况选择适用的模式，精准施策，精准发力，开展本地化探索与创新。让有条件的地区积极采用双轨制数字学校模式，解决教学点英语、音乐和美术课开不齐、开不好的问题。在贫困地区薄弱学校积极推广“双师”模式，充分发挥名校、名师的示范、辐射和指导作用，提高落后地区薄弱学校的教学能力和水平。在中西部农村贫困地区积极推广有组织的MOOC模式、适切性数字资源全覆盖模式。针对农村地区无法大面积开课的生命安全教育、心理健康教育等课程的情况，由全省统一通过MOOC方式进行授课，同时要不断巩固深化“教学点数字资源全覆盖”项目成果，适度向农村其他薄弱学校复制和移植。

（三）探索数字资源服务供给模式，有效提升县域内数字资源服务水平

中央和省级政府要进一步加大对中西部贫困地区扶持力度，优先保障县域内基础性数字教育资源的优质和有效供给，保证农村、边远、贫困和民族地区的中小学免费使用，充分利用国家教育资源公共服务平台和各级各类教育资源公共服务平台，努力提升教育数字资源公共服务的均等化水平。在当前“以县为主”的治理体制下，县级政府需要更加关键的作用。例如，县级政府需要集中资金建设具有本土特色的数字化基础教育资源库，满足本地区教学及管理的实际需要。与此同时，还需要进一步确立市场竞争机制在优质数字教育资源的产生和提供上的决定性作用，通过购买基本公共服务的方式鼓励企业提供优质教学和学习资源。

五、结束语

从本质上而言，县域地区教育发展不均衡的深层次原因是这些地区获得的资源比较匮乏，传统的资源配送方式受制于地理环境、社会经济发展等各方面的因素，其效果大打折扣，导致这些地区的教育发展受到极大的限制。信息技术尤其是网络技术让这些地区与其他地区有同样的机会获得这些资源，为这里教育发展注入了活力，为从根本上消除教育发展不均衡提供了可能性。四种有效模式以及相关的保障机制和政策建议对如何更好地利用信息技术有效保障县域地区优质资源的获取机会，更好地利用优质资源促进教育的发展提供了一些值得借鉴的参考。

收稿日期：2017年12月5日

責任编辑：宋灵青