借一双慧眼看课堂

笪儒忠

摘要 “推门听课”要成为一种科学有效的教学质量监控手段，必须对听课的铺垫预设、内容选择、方式节奏把握、评价反馈四个方面进行认真的前期准备和规范化操作，才能真正促进教师发展，形成以生为本的课堂，提高课堂教学质量。

关键词 “推门听课” 课堂教学 教学质量监控

“推门听课”原本是教育管理者为了进行教学质量监控，了解真实的课堂教学，提高教学效率的一种手段，强调的是在教师没有准备的前提下进入课堂观察真实的教师教与学生学。对于这种监控方式，爱之者给予极高评价，制定出“不定期、不通知、不分年龄、不分学科”的“四不”“推门听课”制度，认为“推门听课”，“推”出了“原生态的课堂”，“强化了教学常规管理”，是“教师发展的加速器”；而反对者则认为“推门听课”“推”掉了教师教学中应有的安全心理环境，“推”掉了尊重与信任，并且听课者看到的课堂也并非如他们想象中的“真实”。那么怎样的“推门听课”才能趋利避害，“推”出学生、教师、学校的共同发展呢？

一、“推门听课”的铺垫预设

“推门听课”是管理者突发奇想的选择吗？我认为并非如此。“推门听课”要想成为教学质量监控的“利器”，就需要教师能够接纳这一“推”。首先要让教师清楚课堂教学是一种职业行为，并非一些人所说的“属于个人隐私”，“推门”是“对教师正当权利的侵害”。这种观点其实质正是传统的教师中心论，忽略了课堂最主要的生命体——学生的存在，更忽略了课堂是学生生命成长中最为重要的域场这一事实，完全让教育偏离了以生為本的思想。所以要实行“推门听课”，就先要更新观念。其次，人都有心理安全区，有些教师拒绝被听课就是想在自己的心理安全区里获得舒适、轻松、自在的感觉。如果没有民主和谐的学校文化、平等互助的教研文化做铺垫，即使改“推门”为“预约”，教学监控性听课依然会遭到一些教师的拒绝和抵制。心理安全区的大小往往决定了一个人发展空间的大小。如何让教师愿意走出自己的安全区，改进自己的教学，尝试新的挑战？如何拓宽这个安全区，让整个学校生活的空间都变成师生的安全区？这些都是学校文化建设的重要内容。斯坦福大学心理学教授卡罗尔·德韦克提出了“成长型思维”的概念，“成长型思维”是人终身学习、持续成长的关键。要培养具有成长型思维的学生，就要先培养具有成长型思维的教师。而成长型思维的重要特征就是：相信通过努力一切皆有可能，喜欢探索、挑战和变化。所以只有我们在教学管理中营造出尊重个性、理解差异的“有温度”的管理文化，做好这些“推门”之前的铺垫，才能让教师不怕失败，愿意接受新理念、尝试新方法，大胆地走出心理安全区，才能“推”得科学、“推”得有效，“推”出学生和教师发展的新空间。

“推门听课”必须要厘清“为什么要推门（目的）、推门听什么（主题与内容）、怎么推门（方式与节奏）、推门之后做什么（评价）”等问题。这其中我们首先要弄清“推门”的目的。教学质量监控是一个完整的系统工程，包括课前监控、课中监控、课后监控。“推门听课”只是课中监控的方式之一，它不是一个孤立的行为，而是整个教学质量监控系统的组成部分。“推门听课”必须是基于课前监控的。而我们目前进行课前监控的重要方式之一就是管理者对集体备课的观察和指导。我们在集体备课这种回归课堂、回归课程的校本教研方式中，通过资源和智慧的共享形成博采众长的教学案。但这样的教学案本身及其实施过程依然存在许多不足，这份“共案”只是我们“推门听课”的文本起点。我们“推门”的目的是：通过对常态课中教师实施集体备课“共案”情况的观察和评价，帮助教师走出心理安全区，形成自我反思和勇于创新的意识，使课堂成为培养具有“成长型思维”师生的孵化器，从而真正提高教学质量。

二、“推门听课”的内容选择

教学质量监控不仅要看结果，即对学科考试成绩的统计分析，还要监控整个学习的过程。联合国儿童基金会在《定义教育质量》报告中提出，要从学习者、学习环境、内容、过程、结果等五个维度对教育质量下定义。那么，“推门听课”听什么？在“推门”之前，听课者要对进入课堂后关注什么有充分的预设，做到有备而“推”。在我刚调任到三中时，听课中发现相当多的教师在课堂教学中呈现出讲授偏多、内容偏难的特点，尤其是部分学科专业素养不错的教师，似乎不讲难题就不足以体现课堂教学的精彩。由于课堂缺少“留白”，学生没有消化练习的时间，常常一节课结束后，多数学生连基础知识都没有掌握，获益的只有少数学生。针对课堂教学现状，我提出了“两降两增”的教学要求，即降教学难度，降教学容量；增自主学习时间，增程序性知识教学。并在“推门听课”前对教师进行了相关培训，真正做到在接下来的“推门听课”中，紧紧围绕这一主题的落实，听课者有关注点可抓，授课者有新方法可用，并在听课中发现问题、解决问题。

“推门听课”听（观察）的不仅仅是教师在这堂课上表现出的教学能力和教学效果。当我们拿着集体备课形成的教学共案走进一个班级的课堂时，就是以这个文本为出发点，来观察教师针对特定班级的个体和群体在课堂学习中如何处理和应用这个“共案”。有人认为集体备课的弊病之一便是只有共性，模糊了教师的个性和创造性；也有人认为集体备课只是走过场，“共案”也只是停留在纸面上，不能真正提高教学的有效性，充其量是份课后练习。如果我们在集体备课之后有“推门听课”作为后续教学监控手段，在课堂上了解不同个性特点的教师如何使用不同的教学策略指导具有不同学习特征的学生利用“共案”解决问题、完成任务，并从中分析这个“共案”在学生学习相关内容时是否能够有效突破重、难点，完成从已有知识技能向新知识技能的迁移，是否能科学地整合教材、准确反馈学生达成学习目标的情况，并据此形成对“共案”的个性化处理方案，或许多少能弥补集体备课的短板。我们在听课中还可以观察到学生在学习中的介入程度、坚持性、对教师是否亲近信任等。“推门听课”中要听的内容很多，但不能每次都面面俱到，需要听课者事先根据具体时间节点、授课者、班级、授课内容选择好观察点，做到有的放矢，并在听课中认真做好观察记录。

三、“推门听课”的方式和节奏把握

“推门听课”以“突击检查”的方式介入课堂。如果仅仅是听课者对授课者及学习者教学过程的一次“偶遇”，那这样的“推门”只能“推”出疏离、“推”出对立。“推门听课”，我们要听的是“真实”，但又不仅限于“真实”，为“真实”而“真实”，其实并无意义。“真实”并不等同于“毫无准备”，要摈弃的只是过度准备，只要在本节课前告知授课教师，便可既表达了尊重之心又能观察到较为真实的课堂。如果担心突然地闯入会对学生的学习环境形成干扰，压抑学生在学习中表达意见的欲望，导致课堂不真实，我觉得纯属多虑。因为课堂不是“真空”的，教师和学生对学习环境变化的应对方式和能力也是听课者观察的内容之一，也许所谓听课者的“干扰”恰恰提供了另一种“生成”。随着信息技术手段在教学、教研中越来越广泛地应用，“推门听课”的方式也越来越灵活多样：可以走进教室听课一整节，可以窗边巡课一个片段，也可以借助录播技术进行教学行为分析……无论用怎样的方式去“推门”，都要遵循这样的听课原则：听课者和授课者地位平等，听课制度化、规范化，听课的目的是为了发展教师、促进教学。

“推门听课”要想避免“一推了之”，还要把握好听课的节奏。要了解真实的课堂教学，依据达成目标的不同，有时听一节课就行。有时听一节课可能就是断章取义，既不能发现问题，又不能看到长处。教学是有连贯性的，很多学习任务并不是一节课就能完成的，课与课之间是一个有机整体，既独立又关联。好的教学不是一成不变的。教师要善用课堂上学生的“生成”，对原有“共案”进行调整，这才是以“学生为中心”的课堂教学。既然课堂教学是连贯的，那么教学监控也可以是连贯的。

四、“推门听课”的评价反馈

帕克·帕尔默在《教学勇气》中说：“我们灰心、泄气，部分原因在于，教学是每天都进行的、随时让人挑毛病的工作。”“推门听课”受人诟病的主要原因就是听课者“挑刺式”的评价。“推门听课”者多为教学管理者，因此，“推门听课”也常被一线教师误读为“领导权威的表达”。被听的又是常态课，不可能精致完美，因此听课者评价时更要对课不对人，杜绝“贴标签”式评价。评价时不能单凭一己之好恶定导向，先要让授课者自评，听听授课者對学情和教学内容的界定，对本节课教学行为的自我剖析；然后再就教学流程本身一步一步帮助授课者分析，肯定有效的教学行为，同时找出问题所在，鼓励授课者尝试其他方法，进行沟通、建议式的评价。记得有一位入职已近十年的数学教师，当我推门走进他的课堂后，发现他的教学几乎还没有入门，既抓不住重点，更不能突破难点，一节课只顾自己讲，以“你们会了吧”的自问自答来了解学生的学，以为这便是教学效果的检测和反馈。听课后我并没有简单指责，而是先让他站在学生的角度去看课，再从教学的每个环节帮他比较使用另一种教法会达成的结果。之后，我一直坚持在授课的前一天听他谈自己的教学设计，第二天再和他一起进课堂。也正是通过这样一种互动式的“讲—改—听—评”，让这位教师逐渐找到了教学的自信。

可见，“推门听课”后的评价不能提出“标准答案式”的教学方法让授课者去执行，要允许教师试错；还要有追踪式的听和评，让教师的教学能力在“实践—评价—修正—再实践”的循环中得以提高。

要做好教学质量监控，任何一种方式都可以尝试，但都需要根据学生、教师、学校的具体情况不断完善。“推门听课”只是让我们的课堂教学多了一双眼睛，这双眼睛能够帮助我们看到身处其中看不见的风景。

（作者单位：北京师范大学台州实验学校）