教育与社会：教育研究不可或缺的重要维度

2018-05-14王锋

现代教育科学 2018年6期

王锋

[摘要]当前社会背景下，教育的重要作用早已为人们所熟知。社会发展离不开教育的助力，教育的发展也有赖于社会的支持，二者相互扶持、相互促进。从事教育研究，须先理清“教育”“社会”“教育研究”这三个核心概念。在阐述教育研究意义的基础上，笔者深入探讨了教育研究的方法与对象界定，通过探讨教育与社会这两个因素对教育研究的作用得出结论：“教育”与“社会”是教育研究不可或缺的重要维度。

[关键词]教育研究；教育；社会；发展

[中图分类号] G40-05 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2018）06-0001-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.06.001

教育是人类社会所特有的一种现象，是人类进步与发展的永恒主题[1]。在社会发展的漫长历程中，人类积累了丰富的自我教育与自我完善的宝贵经验，对这些宝贵经验的继承和发展使人类文明达到了今天的高度[2]。教育与社会有联系又有所区别，二者相互影响，相辅相成。要全面、深入地研究教育活动，探索教育研究的规律，就必须从教育和社会这两个维度着手。

一、核心概念论述

（一）教育

对教育一词的定义，古今中外均有所不同。《荀子·修身篇第二》中认为，“以善先人者谓之教”。《吕氏春秋·尊师》则将其定义为：“教也者，义之大者也。”《辞海》对教育的定义是：“按照一定的目的要求，对受教育者的德育、智育、体育诸方面施以影响的一种有计划的活动。教育是社会现象，起源于劳动，是适应传授生产劳动和社会生活经验的需要而产生，并随着社会的进步而发展起来的。”[3]《现代汉语词典》将教育定义为：“（1）培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，主要是指学校对儿童、少年、青年进行培养的过程。（2）用道理说服人使照着（规则、指示或要求等）做。”[4]

日本人福泽谕吉在其著作《教育论（二）》中这样定义教育：“所谓教育，……就是培养能力。”日本人铃木镇一在《爱的哺育——教育的新途径》一书中认为，“教育这个词包含着两个概念：首先是诱发。根据袖珍牛津字典的解释，它是指把潜伏的、暂时隐而不现的状态揭示出来、发展起来；其次才是我们所说的教学”。英国教育家怀特海则认为：“教育这个词，照字面解释，是一种引出的过程。”苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中将教育定义为：“教育——这首先是活生生的、寻根究底的、探索者的思考。教育——这首先是关心备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻人的心灵。”美国教育家杜威认为，“教育过程即是生长过程”“教育就是经验的改组或改造”。法国教育家涂尔干认为：“教育是成年一代对尚未为社会生活做好准备的年轻一代施加的影响。”法国教育家朗格朗在《终身教育引论》中阐述到：“教育是人在不断的进取中有意识、有计划、有良好精神和物质条件的活动，而这种不断进取是所有人类的规律。”美国教育家赫钦斯在其著作《教育中的冲突》一文中认为：“什么是教育？教育就是帮助学生学会自己思考，做出独立的判断，并作为一个负责的公民参加工作。”同时，他又在《美国的高等教育》一书中继续对教育加以阐释：“教育就是发展；教育就是引申；教育就是自我实现；教育就是由于人逐渐认识真理而使人变得富于人性。”

事实上，教育有狭义和广义之分。正如陈独秀在《今日之教育方针》中所言：“盖教育有广狭义：自狭义言之，乃学校师徒之所授受；自广义而言之，凡伟人大哲之所遗传，书籍报章之所论列，家庭之所教导，交游娱乐之所观感，皆教育也。”因此，我们可以对学校开展的教育进行定义：教育是由专业人员承担，在专门的机构中，进行目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的，以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。本文所讨论的教育包括初等教育、中等教育和高等教育。

（二）社会

《辞海》对社会的定义是：“（1）以共同的物质生产活动为基础而相互联系的人们的总体。‘是人们交互作用的产物。物质资料的生产是社会存在的基本条件。人们在生产中形成的与一定生产力发展程度相适应的生产关系的总和构成了社会的经济基础，在这基础上产生与其相适应的上层建筑。社会是按其自身所固有的、不依人们意志为转移的客观规律而发展变化的。原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、共产主义社会等5种社会形态，都是社会历史发展中的各个不同阶段。（2）旧时乡村学塾逢春、秋祀社之日或其他节日举行的集会。”[5]《现代汉语词典》将社会定义为：“（1）人类历史发展各个阶段上生产关系的总和，不同的生产关系形成不同的社会形态。原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、共产主义社会是人类社会的5种基本形态。（2）泛指由于共同物质条件而互相联系起来的人群。”[6]笔者认为，社会是在特定环境下共同生活的同一种物种不同个体间长期形成的、彼此相依赖的一种存在状态。微观上，社会强调同伴的意味，并且延伸到为了共同利益而形成联盟。宏观上，社会是由长期合作的成员通过发展组织关系形成团体，进而形成机构、国家等组织形式。因此，社会是共同生活的个体通过各种各样的社会关系联合起来的集合。

（三）教育研究

在本文的讨论中，教育研究和教育科学研究是同一概念。《辞海》中对研究的解释是：“钻研，推究。《世说新语·文学四》：‘殷仲堪精核玄论，人谓莫不研究。谢庄《奏改定刑狱》：‘督邮贱吏，非能异于官长，有案验之名，而无研究之实。今谓用科学方法探求事物的本质和规律。如：研究问题；学术研究。”[7]《现代汉语词典》中将研究定义为：“（1）探求事物的真相、性质、规律等。（2）考虑或商讨（意見、问题）。”[8]

关于教育研究，不同学者对其定义有不同看法。一种观点认为：“教育研究，与所有科学研究一样，同样由3个基本要素组成，即客观事实、科学理论和方法技术，同样执行着解释、预测和控制的功能，只不过研究对象的特点不同而已。教育科学研究是以发现或发展科学知识体系为导向，通过对教育现象的解释、预测和控制，以促进一般原理、原则的发展。”[9]一种观点认为：“教育科学研究就是以教育现象和教育问题为对象，运用科学研究的原理和方法，探寻教育活动规律及有效途径和方法的一种科学实践活动。”[10] 还有一种观点认为：“教育科学研究是有目的、有计划地采用科学的方法，按照一定的步骤去认识教育现象，探索教育规律的一种研究活动。”[11]

综合上述观点，可以认为教育研究是指人们在一定的教育理论指导下，遵循一定的研究程序，运用一定的方法来研究教育问题，以探索教育规律为目的的、富有创造性的认识和实践活动[12]。简言之，教育科学研究就是在教育领域内运用科学方法解决教育问题的活动[13]。

二、教育研究的意义

教育研究既然是教育工作者用来解决教育问题的科学研究活动，那么不同的教育工作者在不同的工作环境下对于教育研究实践的理解与感悟就必然存在一些差异。就教育研究的意义而言，不同学者有着各自的见解，主要表现为以下几类。

张景焕、陈月茹、郭玉峰等学者认为，教育科学研究是推动教育发展的重要手段。其意义表现为以下几个方面：（1）有利于提高广大教师的辩证唯物主义理论水平；（2）有利于广大教师深刻地理解教育理论和教育规律；（3）有利于教育决策的科学化；（4）有利于提高教育教学质量；（5）有利于推动教育的改革与发展；（6）有利于提高教师的素质[14]。

以陕西师大的南纪稳为代表的一些学者认为，开展教育研究的意义包括：（1）教师专业发展的需要；（2）实施新课程的需要；（3）教师实现自身生命价值的需要；（4）有利于促进教育理论自身的丰富和发展[15]。

以上海师范大学的卢家楣等为代表的一些学者认为，开展教育研究的意义包括：（1）促进教育实践——有助于解决教育问题，有助于推进教育改革；（2）丰富教育理论——完善教育理论，创新教育理论；（3）提高教师素养——增强其科研意识、知识、技能[16]。

以张湘洛为代表的一些学者认为，教育研究的意义主要从以下几个方面表现出来：（1）转变教育观念——教育科学研究活动既是教师教育理论不断充实和丰富的过程，也是教师对现代教育本质观、价值观以及学生观加深认识的过程；（2）推动教学改革、提高教育质量——参加教育科学研究有利于提高教师对自身价值的认识，发现并强化其创新精神，同时也有利于解决教育教学实际问题，提高教育教学质量；（3）提高教师素质——从教师自身的发展来说，21世纪的新型教师不再是单纯的教书匠，而是真正的教育专家、教学研究者；（4）推动教育科学繁荣——加强教育科学的开放性，推进研究视角和研究方法的更新[17]。

综上，教育研究的意义可以归纳为5个方面：第一，开展教育研究有利于深入了解教育实践中的现实问题；有利于提高决策规划的科学化、有效性，促进教育改革不断深入发展。第二，开展教育研究有利于促使教育工作者反思当前教育改革和教育实践中的各种弊端与问题，促其不断总结经验教训、转变观念，吸收国内外先进的教育理念和管理制度，不断创新。第三，开展教育研究有利于加强教师的教育理论功底，不断提高自身的科研技能水平。第四，开展教育研究有利于加深教师对教育理论、教育实践的认识，把理论与实践充分结合起来，不断提高教学水平和教育质量。第五，教育研究有利于激发教育工作者的创新热情，进而促进国家整体教育的繁荣发展。

三、教育研究方法

科学研究的实质是探索、发现、认识规律，而科学研究的实施在很大程度上表现为对方法的运用，教育科学研究也是如此[18]。教育科学研究方法是一个有关不同层次和方面的综合体系，是人们在进行教育科学研究中所采取的方式、手段和程序的总和[19]。不同学者依据对方法、知识抽象性的不同理解，对教育研究基本方法的解释与划分也各不相同，主要有以下5种：（1）张景焕等学者认为，教育研究的基本方法包括教育观察法、教育调查法、教育实验法、教育测量法、教育比较法等。（2）侯怀银等学者认为，教育研究的基本方法包括教育文献检索与综述、历史研究法、教育观察法、教育调查法、教育测量法、教育实验法、教育行动研究、教育叙事研究等。（3）南纪稳等学者认为，教育研究的基本方法包括教育实验研究、教育调查研究、教育文献内容分析研究、教育观察研究、教育行动研究等。（4）卢家楣等学者认为，教育研究的基本方法有教育实验研究、教育调查研究、教育质性研究、教育行动研究等。（5）张湘洛等学者认为，教育研究的基本方法包括教育观察研究法、教育调查研究法、教育实验研究法、教育测验研究法、教育個案研究法、教育比较研究法、教育行动研究法、教育历史研究法、教育叙事研究法等。

综上，可以看出张湘洛等学者的解释大体包括了其他学者对教育研究基本方法的概括，其总结更为全面、细致，笔者较为认同。至于在研究方法的选择上，则主要由研究的目的来决定。在教育科学研究的多种方法中，不存在着绝对的最优方法。哪一种或哪几种研究方法对实现研究目的最有效，就选择哪一种或哪几种[20]。

四、对教育研究对象的界定

教育研究对象是教育研究的着力点、目标、靶心，没有明确的教育研究对象，教育研究就无从下手。因此，对教育研究对象的界定事关教育研究的范围——教育研究究竟是研究什么的。对于教育研究对象的界定，存在以下几种看法。第一种观点认为，教育科学研究的对象是教育现象。这是一种比较常见的观点，现行普通教育学或教育原理的著作中大都持这种观点。如王道俊、王汉澜主编的《教育学》（新编本，人民教育出版社1989年版）在对教育学进行界定时认为：“教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。”[21]第二种观点以叶澜教授为代表。她认为，教育存在包括两个方面：一是实践形态的存在，一是理论形态的存在[22]。也就是说，在教育领域中的这两种存在——教育存在，就是教育科学研究界定的对象。第三种观点以裴娣娜的看法为代表：“我们可以把教育科学研究对象界定为教育科学研究者所意识到或预见到了的教育问题”[23]。

笔者认为，教育研究对象是教育存在（实践形态的存在和理论形态的存在）及教育系统与其他社会子系统的关系性的存在[24]。

五、“教育”“社会”对教育研究的重要作用

关于教育研究的问题，人们可从不同层次、方面、维度去探讨、研究。拉格曼概括了长期以来大多数人对教育的看法：“许多人认为教育本身不是一门学科。的确，教育既没有独特的研究方法，也没有明确划定的专业知识内容，且从来没有被视为是一种分析其他科目的工具。但是，我把教育看作是受到其他许多学科和跨学科影响的一个研究领域或一门专业领域。”[25]既然教育是受到多学科和跨学科影响的一个研究领域，就必然导致教育研究具有多元的研究属性和其研究方法的多样性。教育和人的复杂性及各种研发方法的互补性决定了教育研究应采用多层次、多方面、多学科的方法；教育研究者必须要根据研究对象的性质和特点，灵活地应用各种方法，从不同角度、不同侧面反映教育的本质与规律[26]。因此，教育研究者要对教育研究的对象——教育存在、教育系统与其他社会子系统的关系性存在进行深入探讨，以反应教育的本质和规律，就必须从不同维度运用多种方法来展开实践。由前文可以看出，在教育研究过程中，要对教育研究的对象开展深入、全面地调查研究，必定绕不开教育与社会这两个重要维度。

（一）教育与社会的关系

教育在不同时期、不同地方有不同的模式，我们不能将教育系统和与其相互适应的社会割裂开来[27]。教育与社会的关系正如人们所说，教育是人类社会特有的社会现象，它起源于人类为维持个体生存、种族延续而向后代传递生产经验和生活经验的需要。作为人类生存和种族延续必不可缺的实践活动，教育是与人类社会相伴随而来、相依而行的，具有普遍和永恒意义的活动。教育虽然是社会的另一种变迁，但是教育与社会却有所区别，拥有各自不同的本质、特点和发展规律。一方面，教育的繁荣可以推动社会的发展；另一方面，社会的发展又反过来促进了教育的繁荣，二者相辅相成，相互促进，共同发展。

（二）“教育”这一维度对教育研究的作用

教育研究是指人们在一定的教育理论指导下，遵循一定的研究程序，运用一定的方法来研究教育问题，以探索教育规律为目的的富有创造性的认识和实践活动[28]。教育研究对象是教育存在（实践形态的存在和理论形态的存在）以及教育系统与其他社会子系统的关系性存在[29]。根据以上对教育研究的概念、对象及意义和方法的分析，可以看出开展教育研究活动离不开教育。因此，有必要回顾一下教育研究从诞生之日起，如何通过教育这一维度开展调研活动的。

1.西方教育研究的发展。教育作为一种社会现象，在人类出现的初始阶段就存在了。但作为一种认识或社会问题而被人们探讨、有意识地研究，则是从古希腊时期开始的[30]。西方教育研究的发展可以分3个阶段：第一阶段，从古希腊时期到20世纪初。这一阶段又分两个发展阶段：（1）直觉观察期，又称萌芽期（古希腊时期至16世纪近代科学产生之前）[31]。古希腊时期的教育研究主要是由苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等哲学家和思想家开展的，主要是对教育存在合理性等问题进行思考。这种思考主要以研究者自身的感觉器官和头脑为万能工具，通过观察，以自身的生活经验和感受为基础，领悟教育现象背后的事理，形成直觉式的判断，并进行分析、综合、概括、推理[32]。（2）方法论时期（16世纪至19世纪末、20世纪初）[33]。这一时期涌现了夸美纽斯、赫尔巴特等一大批优秀的教育家，他们在前人直觉观察方法的基础上不断改进，在开展教育研究活动的过程中注重把教育研究的方法和教育实践结合起来，为教育研究的发展做出了贡献。第二阶段，20世纪上半叶。20世纪初，一种主张用新方法——实验教育学进行教育研究的思潮在欧美国家中兴起，其代表人物是德国的梅伊曼和拉伊[34]。在实验教育学兴起之后，教育统计、教育测验和调查等定量教育研究方法和技术得到了快速发展。教育研究开始重视教育调查，实证化趋势渐强，倾向于实用主义。这一时期，教育研究从自然科学研究、社会科学研究等其他学科中移植了调查法、文献法、实验法等研究方法，逐步建立起自身的内在逻辑体系，形成了教育领域的研究方法體系。第三阶段，20世纪下半叶至今。从20世纪50年代起，随着科学技术的日益进步，特别是信息技术的出现和发展，教育研究从传统的学校教育研究领域扩大到校内教育和远程教育、课堂教育和远程教学、前期教育和终身教育等更为广泛的研究领域，传统的教育研究方法进一步完善，新方法不断出现，丰富了教育研究方法的内容和体系[35]。这一时期，教育研究偏向于综合化的发展方向，注重定性和定量研究方法的结合，现代化、可操作性等特性得到强化。

2.中国教育研究的发展。教育研究在中国的发展晚于西方国家，“中国的教育研究就无所谓方法，就是有所谓的方法也无非是由个人的观察点中演绎出来的。况且那些人都把教育事业当作政治上的一种工具与手段”[36]。纵观教育研究在中国的发展脉络，中国的教育研究发展可分为两个阶段：第一阶段（20世纪上半叶）。从1915起，中国教育在复制日本教育之后，又受到西方教育理念、教育思潮的冲击，开始引进西方教育研究方法，并运用其方法对中国教育本身深入开展调查研究。在中国教育界，“对于本国教育问题做实地的研究，是不可少的工作”已经成为共识[37]，运用科学的方法来研究中国教育本身得到倡导。这一阶段，中国教育研究的发展过多的是抄袭西方，本身发展创新不足，还不够成熟。第二阶段（20世纪下半叶至今）。这一阶段的中国教育研究在学习苏联的基础上，开展了中国式的探索，其中因政治等方面的原因，也走了不少弯路。党的十一届三中全会之后，人们经过拨乱反正、解放思想，深切地感受到教育学要发展，必须大力加强教育研究[38]。教育工作者重新开始积极吸收其他学科的方法和理念，构建教育研究的方法体系，并在高校开设相关课程。在积极引进西方优秀的教育研究著作的同时，陈震东、李秉德、袁振国等学者先后编写了教育研究的相关教材和著作。尽管这一时期的相关研究成果还不是很成熟，但是中国的教育研究得到了新的发展。21世纪以来，随着科学技术的迅猛发展，科学研究呈现出了综合化的发展趋势，教育学也出现了综合研究的发展趋势。这一阶段，教育研究的综合化、多元化、层次化、现代化、真实化等特征得到了强化，教育研究理论取得了一些新的突破，其体系进一步完善。但以往的教育研究过于注重理论思辨性研究，实证性研究不多。如何把定量研究和定性研究有效地结合起来，是当前教育研究亟需解决的问题。

综上所述，纵观古今中外教育的发展历程，教育研究就是为了研究教育发展过程中的问题、探索教育规律而产生的教育活动。先有教育才有教育研究，教育研究的发展融于教育的发展过程。因此，教育研究活动必须通过“教育”这一维度开展。

（三）“社会”这一维度对教育研究的作用

要理清教育研究中“社会”这一维度的意义，可以从教育研究的内部环境和外部环境两个方面来探讨。从内部环境来说，教育研究虽然是立足于教育领域开展研究，为教育的发展服务，但教育学从跨学科和多学科中催生，没有形成一套自身完整的理论与逻辑体系。从严格意义上来说，教育学是社会学的一个分支，受社会学的影响很大。教育学的研究理论和研究方法大部分是从其他学科中复制、移植过来的，特别是社会学。比如社会学研究中的调查法、文献法等，这些先天遗传必然导致教育研究的产生与开展都无法脱离社会这一孕育教育学的先天土壤，注定要通过社会这一维度开展调查研究活动。此外，“教育研究对象是教育存在（实践形态的存在和理论形态的存在）以及教育系统与其他社会子系统的关系性存在”[39]。根据对教育研究对象这一概念的界定，我们可以看出，教育研究的对象除了教育存在之外，还有教育系统与其他社会子系统的关系性存在，也就是说教育研究要全面、深入地展开，其内部本质就要求从“社会”这一维度开展调查研究。否则，教育研究将是不完整、不科学、不严谨的。

从教育研究的外部环境来说，“现象源于本体，但唯一性的本体会呈现多样性、丰富性的现象；这种多样性、丰富性反映出本体的复杂性。同样，教育源于社会，教育相当于社会的现象，作为本体的社会会呈现多样性、丰富性的教育；这种多样性、丰富性反映出社会这个本体的复杂性”。教育是现象，社会是主体，现象是主体的反应，要研究现象即教育，就必须通过本体即社会，对现象进行研究。

教育好比植物的种子，只有置身于社会这个土壤中，充分吸收社会的养分，在社会大环境的滋润下，才能生根发芽、茁壮成长。一方面，所有的教育研究、教育改革等教育活动都必须依托社会这个大环境才能实现，脱离了社会，教育就不复存在，教育研究也就无从说起。另一方面，社会的发展影响、制约着教育的发展，如早期的社会农业化程度与形式、中期的社会工业化程度与形式以及后来的社会互联网技术的发展，都直接影响着教育过程的内容和教育发展的规划，指引着各类教育研究活动的开展。教育的发展以及各类教育科学研究活动的进行都是融于社会的发展之中，活生生地把教育研究剥离于社会这个大环境而独自进行是行不通的。而教育最终的目的就是要促进人的全面发展，进而促进社会的全面发展。所以，离开社会这一维度，是无法开展教育研究、调查研究活动的。

六、结语

教育和社会好比天平的两端，教育研究好比连接两端的杠杆，要想让教育研究在教育和社会的两头协调下，按照本身规律平衡并全面发展，教育研究就必须通过教育和社会这两个维度开展研究活动，针对教育存在、教育系统及其他社会子系统的关系性存在的研究对象来研究教育发展的规律。因此，教育与社会是教育研究不可或缺的重要维度。

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