我国走班制教学文献分析（2000—2017年）：困境与发展

薛庆水 李凤英

摘要：走班制教学是学科教室和教师固定，学生根据自己的学力和兴趣愿望，选择适合自身发展的层次班级上课。走班制教学因其尊重学生个体差异、强调个性化教育而受到国内课程专家的推崇和教育部门的重视。基于2000-2017年1826篇走班制教学研究文献的计量分析发现：近20年，我国走班制教学研究日益增多，其发展过程与课改关系密切；研究力量主要集中在东部地区，且以中等学校实践探索为主。随着国家新课改和高考制度改革的不断推进，社会对走班制教学的认识不断深化，我国走班制教学逐渐从单科走班走向多科走班、从分层走班走向选课走班、从单方面的分层教学逐步走向更为全面的教学组织形式。但无论是选课走班模式还是分层走班模式均面临选课、授课、教务管理、学生管理、教学评价以及教育资源的均衡调配等方面的巨大挑战和阻力，尤其是对高等院校人才选拔的影响，亟待解决。走班制教学是否走得通，依赖于多方支持和多手段并举。互联网和教育信息技术助力走班制教学，或可助于构建多元选择、开放灵活的线上/线下走班教学模式，帮助解决走班制教学遇到的瓶颈问题。

关键词：走班制教学；文献计量法；个性化教育；困难与挑战；发展建议

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2018）04-0059-12 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.04.007

基金项目：国家社科基金项目“基于贝叶斯方法的社会网络大数据使用与隐私保护平衡机制研究”（16BGLOO3）；上海应用技术大学协同创新基金“轨道交通盾构掘进评判模型、安全技术体系构建及软件实现”（39120K178038）。

作者简介：薛庆水，博士，副教授，硕士研究生导师，上海应用技术大学计算机科学与信息工程学院（上海 201418）；李凤英，博士，副研究员，硕士研究生导师，上海交通大学高等教育研究院、继续教育学院研究中心（上海 200240）。

一、研究背景

近年来，走班制教学因其尊重学生个体差异、强调个性化教育而受到国内课程专家的推崇和教育部门的重视，尤其新一轮课改以来，走班制教学在我国得到深入探索和大力发展。

走班制（Optional Class System）教学，亦称为非固定班级教学，是指学科教室和教师固定，学生根据自己的学力和兴趣愿望，选择适合自身发展的层次班级上课。不同层次的班级教学内容不同，其作业布置、考试难度和对学生的要求也不同①。走班制教学作为一种教学组织形式，最早见于国外的大学，后被美国引入中学体制（B.霍尔姆斯等，2001）。走班制的一个突出特点是把学生的兴趣放在一个重要的位置，学生可以根据自身兴趣、爱好和特长选择将要学习的科目，也可以选择自己喜欢的老师，其实质类似于中国古代教育家孔子所说的因材施教。

国际上，走班制教学在中学中推行最早的是美国，发展得比较成熟的也当属美国。美国的走班制教学，是在课程选修和分层教学的基础上发展起来的（刘璐等，2017）。19世纪初，时任美国总统的托马斯·杰斐逊（Thomas Jefferson）极力主张学生应按自身兴趣选课、上课，遂将课程选修制度引入美国的教育体制中。该制度最先在美国高校实施，后被推广到美国普通中学。而分层教学的思想基于1868年美国教育家哈里斯（William Torrey Harris）提出的“彈性进度制”（Flexible System）。19世纪末20世纪初，美国为了照顾大量背景各异、水平参差不齐的移民儿童，在小学中采取分层教学形式。到20世纪20年代，分层教学逐渐推广到中学（叶琳等，2008）。后来，由于经济危机和第二次世界大战的爆发，分层教学被迫中断。20世纪50年代中后期，美国中学倡导“不分级制”的分层教学，这种分层教学制就是1959 年美国著名课程专家约翰·古德莱德（John Goodlad）提出的“无年级学校”（Non-GradedSchools）。随着人们对分层教学的研究逐渐深入，20世纪60年代以后，课程选修制与分层教学制不断碰撞与结合，遂产生了美国中学的“学科分层走班制”。21世纪以来，美国实行“不让一个孩子掉队”的教育政策，建立可量化的学业评估体系，推行大规模标准化考试，走班制教学继续推进（Jennings et al.，2006）。现在的美国教育崇尚多元化、个性化，实施综合性评价，选课走班日趋灵活。

我国走班制教学的产生、发展和课改密不可分。20世纪90年代走班制曾在我国风靡一时，但是受应试教育的影响，该教学模式逐步走向没落。2014年12月，教育部印发《关于普通高中学业水平考试的实施意见》及《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》（以下简称“两份《意见》”）两份文件，提出全科覆盖、分类考察、不分文理、两次机会、严格公示等改革措施，明确规定高考科目由语、数、英三门必考科目和三门选修科目组成（教育部，2014）。两份《意见》颁布后，教育部基础司司长郑富芝答记者问时，提出“选课走班”是当前教育改革的解决方案②。2017 年起，全国全面铺开高考综合改革，实行“六选三”考试模式。“六选三”考试模式意味着学生能够根据自身的优势和兴趣自主选课考试。走班制教学模式因契合新高考改革背景下学生选课的现实需求再度升温，似乎成为了判别学校改革的标志。然而，我国当前的走班制教学并不完善，存在诸多问题（周常稳，2015）。为审视我国走班制教学的研究与实践现状，本文对国内的相关文献进行了定量统计分析，旨在通过对走班制教学文献的研究，探索我国走班制教学在推进过程中存在的实际问题和发展趋势。

二、资料与方法

1.数据来源

研究选取上海交通大学图书馆为数据来源。上海交通大学图书馆馆藏丰富，电子资源数量、质量位居国内高校前茅。在上海交通大学图书馆《中国知识资源总库》系列数据库中，研究选择了中国期刊全文数据库、中国期刊全文数据库-世纪期刊、中国重要报纸全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库，以及万方期刊库为样本来源数据库。

2.研究方法

鉴于《中国知识资源总库》把“分层教育”“选课走班”“走班教学”等带有相关概念的文献自动划归为“走班”教学类，为了全面准确地检索所需文献，避免“精确”检索模式把一些相关文献排除在外，本文没有采用高级精确检索方式，而是采用了以“走班”为检索主题词的检索方式。同时因为新世纪初我国启动了新一轮基础教育课程改革，因此将文献检索起始时间定在2000年。另外，关于检索关键词、样本提取时限以及样本数量的确定，笔者在研究之前运用德尔菲法向部分国内教育界专家进行询问，得到检索关键词、样本提取时限以及样本数量等建议。最终基于上述文献数据库，研究以“走班”为关键词，设定检索范围为2000-2017年，检索时间为2018年1月20日，共检索到相关文献1884篇。经过排除不相关者、去重和剔除信息来源不清、主要数据不完整的文献，共检出论文1826篇。

将检索的1826篇文献作为统计源，采用文献计量法，从套录的文献题录中分别提取文献标题、作者、摘要、关键词、发表时间、作者单位、期刊来源等字段内容，将相关数据转换成数据库文件。对于分析指标不易提取或者需要对内容进一步分析讨论的文献，进行“代表文献”全文阅读，提取相关数据。最后，研究利用SPSS和Excel对年度文献量、文献分布、文献作者地域、机构、排名和文献主题等数据进行统计分析。

三、文献分析

1.时间分布

从表1可以看出，我国走班制教学研究文献数量整体呈增长趋势，2010年和2014年是两个重要的拐点，发文量骤然增多，说明该时期走班制教学在国内受到广泛重视。文献发表的年度分布状况，反映出我国走班制教学发展过程可分为四个阶段：2000-2003年为第一阶段，是走班制教学的启动阶段。该阶段新课改从开始到全面启动，文献量从2000年的1篇至2003年的17篇，逐渐增多。2004-2009年为第二阶段，是走班制教学的试水阶段。该阶段新课改全面推广，文献量从2004年的19篇增长为2009年的46篇，2008年稍微有点降温，但仍保持一定水平。2010-2013年为第三阶段，是走班制教学的发展阶段。2010年国务院颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，此纲要具有划时代意义，走班制教学研究急剧升温，文献量从2010年的55篇驟然增加到2013年的89篇。2014-2017年为第四阶段，是走班制教学的深化阶段。2014年新一轮考试招生制度改革正式启动，国务院下发《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》，教育部全面推进走班教学制度，文献量从2014年的172篇增加到2017年的448篇，4年共发表文献1314篇，占据18年总量的72%。由此可见，走班制教学的发展过程和国家教育改革政策具有高相关性。

2.地域分布

1826篇文献中，90%有明确的作者单位地址，10%的作者地域不清楚或属于中文形式的国外文献等。其中东部地区发文1156篇，占比63.30%；中部地区发文254篇，占比13.91%；西部地区发文244篇，占比13.36%；其他地域模糊或国外发文的是172篇，占比9.42%，如表2所示③。

从文献作者单位地域分布情况（表2和图1）来看，东西部数据量差距很大，我国走班制教学研究力量主要集中在东部地区，比如北京、上海、山东、江苏等地。东部地区的发文量占据绝对优势，占文献总量的63.30%，2000年最早刊发的1篇相关文献的作者地域（上海）就属于东部，说明东部地区的走班制教学实践走在全国前列，研究团队规模大、实力较为雄厚。相对于经济发达的东部，经济欠发达的中部和西部的走班制教学理论和实践较少，分别占文献总量的13.91%和13.36%。西部地区在2003年才出现首篇文献，整整晚东部3年；而且2004年没有刊发文献，2005年也仅出现3篇。中部地区2001年发文1篇，2002年没有刊发文献，2003年也只有2篇。中部和西部的文献量相差无几，但从局部看来西部更活跃些；中部和西部的文献量均远少于同期的东部（图1）。

3.机构分布

为确保文献统计的客观、有效，当文献涉及多个作者时，研究选择以第一作者为统计对象。在1826篇文献中，教育研究机构或教育行政部门发文135篇，高等院校发文337篇，中等学校发文898篇，小学校发文106篇，幼儿学校发文23篇，其他（报社、家长等）发文327篇。如表3所示。

从机构分布来看，作为走班制教学的主要实践者和亲历者的中等学校发文898篇，占机构总数的49.18%，是走班制教学文献发表的主力军；高等院校发文量337篇，位居第二，占18.46%，是走班制教学的主要研究者和推动者。其他，如家长、报社等社会机构发文量也不少，说明走班制教学是社会关注的一个热点。小学、幼儿园也不乏先行者，比如，上海北京东路小学（林雁平，2002）。

4.高发文量作者排名

表4显示，在1826篇文献中，文献作者比较分散，绝大多数作者产出量较低，在2篇以下；发表文章3篇及以上的只有28人（见表4）。排名第一的是李希贵，走班制教学的样板学校——北京市第十一学校校长，在2013-2016年共发表论文12篇。北京市第十一学校的郭学军，上海晋元高级中学的王丽萍、赵凤飞，河北邯郸新兴中学的白延刚也名列前茅。上海晋元高级中学的赵凤飞在2001-2003年发表相关论文5篇，王丽萍在2004-2011年发表相关论文5篇，说明上海较早关注或实践了走班制教学。

对发文量排名前30的作者（表4）所属单位进行统计分析，发现发文量居前10的作者单位分别是北京市第十一学校、上海晋元高级中学、杭州师大附属中学、河北邯郸新兴中学、上海市上海中学、浙江省义乌中学、西南大学等。这些单位大部分分布在我国东部，这和前面的统计分析是一致的。虽然文献中这些“名校”反复出现，但是实际上其经验并没有在全国普及。因此，其代表性和普遍性意义值得推敲。

5.主题分布

研究走班制教学文献的主题分布， 有利于了解我国走班制教学模式的发展轨迹以及每个历史阶段的研究重点。随着国家新课标的出现和中高考招生制度的改革，走班制教学的研究主题不断向纵深发展，内容越来越丰富。

纵观2000-2017年我国走班制教学的研究文献，主题内容主要分为以下几类： 理论研究（概念、内涵、特点、政策、行政导向等），实践探索（实践总结、报告等），模式研究（机制、方法、策略、路径等），学科教学（具体学科的教学设计），管理（学生管理、教务管理），现状分析，国外及国内外对比，优势或意义，问题分析（质疑或反思），发展趋势，评价等。归类中有所交叉，因为某篇文章可能包含两个或两个以上的主题内容，其统计结果见表5。可以看出，在文献所涉及的研究主题中，模式研究是大家最感兴趣的，共检出555篇，其内容涉及机制、方法、策略、路径等，这可能与作者大多是走班制教学的实践者和倡导者有关。实践探索类526篇，理论研究类356篇，实践探索类多于理论研究；而实践探索又多见于个案研究。这一方面说明我国走班制教学不乏实践者，另一方面说明个案不一定具有普遍性意义。2004年开始出现了具体学科的教学及其设计研究；管理类也细分为学生管理和教务管理等，说明我国走班制教学的研究从表层向深度发展。尽管走班制教学源于西方国家，从表5和图2均可以看出，国外及国内外对比文献量明显较少，只有40篇，表明对国外经验研究的关注不够。另外文献量较少的是关于走班制教学的评价、现状分析和发展趋势研究。

从微观角度看文献，人们对走班制教学的反思、质疑从未停止过（表5和图2所示）。2010年之前文献量较少，2011年之后伴随整体文献量的增加也迅猛增加。2001-2017年“问题分析”类文献总量共计211篇，说明走班制教学在我国全面铺开，还存在不少困难和挑战。而这些问题突出表现在：概念模糊、认识不清（35频次），走班所需软硬件条件不足（58频次），管理问题（总共173频次，包括教务管理62频次和学生管理111频次），变相分快慢班（23频次），各方抵触（42频次），师资均衡（37频次），教育公平（24频次），教学评价（35频次）以及对高等学校的招生影响（1频次）等方面，其分布如表6所示。

四、问题讨论

走班制教学研究文献是走班制教学理论与实践的总结、探讨与发展的真实反映。基于2000-2017年1826篇走班制教学研究文献的计量分析发现：近20年，我国走班制教学研究日益增多，文献总量呈上升趋势，尤其自2014年以来的近4年，出现了规模性、大幅度增长。它从側面反映了我国走班制教学作为一种教学组织形式是新时代教育改革的必要举措，是势所必然。对文献主题、内容的深化分析可以看出，我国走班制教学发展过程与课改关系密切，研究力量主要集中在东部地区，且以中等学校实践探索为主。随着国家新课改和高考制度改革的不断推进，社会对走班制教学的认识不断深化，我国的走班制教学呈现出新的态势：一是走班形式与类型的变化。经过一定时间的实践之后，走班制在我国正从单科走班走向多科走班、从分层走班走向选课走班、从单方面的分层教学逐步走向更为全面的教学组织形式。二是新技术的应用。在“互联网”“人工智能”“大数据”等的助推之下，走班制教学将被赋予新的涵义、新的模式，诸如“互联网+走班制教学”“人工智能+走班制教学”“大数据+走班制教学”等或将出现。三是走班制教学实践愈来愈呈现本土特色。从我国走班制教学的文献看，实施走班制教学的不同学校，其软硬件资源条件、走班制教学模式、教学评价等不尽相同，他们不再照抄照搬西方国家或者国内较早尝试走班制教学的经验，而是正在创建适合本校走班制实际的课程体系和教育管理服务体系。

研究文献的计量分析不仅反映了近20年我国走班制教育研究取得的成绩，同时也反映了当前面临的一系列问题——无论选课走班模式还是分层走班模式均面临选课、授课、教务管理、学生管理、教学评价以及教育资源的均衡调配等方面的巨大挑战和阻力，具体包括：

1.“走班制教学”理论研究

通过对作者地域分布、机构分布、以及作者与文献量关系的分析得知，我国走班制教学研究作者主要集中于我国东部区域的部分中学，文献普适性较弱。同时，作者群体的中学教师占比高于高校教师、教育机构研究人员，从侧面反映出，我国走班制教学深度理论研究较弱。

文献主题分布显示，理论研究类文献（356篇）少于实践探索类（526篇）。理论研究类多数是走班制教学的概念、内涵、模式、综述、优势、特点等一般性的介绍或国外现状分析，缺乏系统性、深层次的理论创新；而实践探索类包括实践总结、报告和课堂教学等，多见于个案研究。鉴于全国各地学校现实情况差别很大，个案研究缺乏代表性。样本学校的经验能否在全国范围内推广，值得思考。

对文献主题分布中的“问题分析”类文献进一步分析发现，存在概念模糊不清、对分层教学理解和实施有误等问题。比如，对分层走班、选课走班、项目走班等走班形式区别不清，认为走班制教学就是分层教学，而分层教学却不被大部分家长和学生认同。同时，基础理论支撑缺乏，教育政策宽泛或者不清等，也容易导致学校在推行走班制教学时无所适从，进而带来其他一系列问题，比如教师对行政班制存废的忧虑、学生选课选考的盲目等。

2.软硬件条件的匮乏

走班制教学模式对教室、实验室、信息化教学设备以及教师、教辅人员等都提出了更多、更高的要求。然而，多数学校能提供的现有资源与学生的需求之间存在矛盾。一是学校教室等硬件不足。“六选三”至少有20种（ =20）选法；每门课又有模块和层次间的组合选修，交叉起来，需要n个选择方案。如在北京市第十一学校，1人1课表，2013年全校有4174名学生，就有4174张不同的课程表。学校提供了300多门课程、1430余个教学班和200多个社团。仅高一年级就有217个教学班、69间教室（徐蓓，2014）。小班化是分层走班制教学的特点，美国的班级人数为18 人，芬兰普通高中教学班学生数在10～36 人，中国大陆高中班级学生人数大多在45 人以上（张燕明，2016）。学科、学生分层越多，教学班数量需求量越多，教室需求越大。但是，多数学校在空间数量上不能满足走班的需要。部分早期实施走班制教学的学校因为资源问题力不从心而半途而废。二是师资不足。走班制，每个学生有独一无二的课表，班级要小班化，就需要有更多的专业型教师。班级分得越细，需要的任课教师和辅导教师就越多，学校的教学成本就越大。但是，每个学校的师资数量基本上是计划配额的，财政预算也基本上是稳定的，教学成本支出是有控制的，因此，多数学校现有软硬件条件难以满足走班制教学的需求。

3.学生管理方面的挑战

“一人一课表”是走班制教学一个典型特征，无疑给教务人员排课表、分配教室和教师等增加了难度。不仅如此，学生的管理难度亦加大。从表6和图2可以看出，管理类的问题占比40.42%，位居首位，反映出走班制教学面临管理方面的严峻考验。一是学生管理难度加大。走班制模式下的教学班学生来自不同的行政班，其组织形式比较松散，是因选课需要而临时聚集的，相对传统固定的班级形式，对学生管理的难度和复杂性都会增加。比如，学生旷课迟到早退现象严重、组织集体活动困难、课后辅导难以开展等。二是德育工作难以开展。目前走班制的特点决定了学生流动而分散、情感淡漠、个性张扬，不利于发现学生学习之外的问题。而且在这种教学模式下，学生纪律涣散，校园暴力、早恋等现象也可能会增加。因此，如何培养学生的集体感、责任感，建立良好的道德素养以及社会主义核心价值观等需要给予高度的重视（冯长兵，2016）。

4.走班制异化为快慢班

研究发现，有些学校将走班制教学直接异化为“分层”走班。根据学生各科成绩变相分层、分班，强制一部分学生分层、选课。这对学生不可避免地造成了负面心理。“优等生”会感到自我满足和骄傲，“差等生”会感到受伤和被歧视，产生挫败感。这种分层方式，不容学生自主选择，背离了教育公平原则。同时会使学生人际关系更加松散、冷漠甚至紧张和仇视，从而淡化学生的集体归属感和荣誉感。这也会对老师尤其是教“差班”的老师造成心理打击，从而影响其教学情绪。同时，这也在某种程度上加重了教师工作负担。2005 年人民教育出版社进行的一项关于高中走班制的调研表明，“93.06%的教师认为分层走班使教师负担加重，82.53%的教师认为学生负担加重”（秦聪等，2014）。这不仅关系到老师们的工作强度和压力，还关系到他们的教学绩效和奖金等一系列利益（张善超等，2015）。

5.各方抵触

如前调查发现，走班制教学问题中“各方抵触”占比9.81%。主要表现为：第一，校方的不情愿。先期进行走班制教学试水的学校，有的成功、有的失败、有的半途而废。基于此，许多学校表现出观望、排斥的态度（张善超等，2015）。第二，教师的不情愿。不管是分层走班还是选课走班，均会加大教师工作量和精神负担。与接受新挑战相比，教师更希望那种已经适应了的传统教学模式；并且，根据传统经验，教师们有办法提高学生的学习成绩。因此，走班制教学模式的实施打破了他们的经验、技巧和习惯。第三，家长的不情愿。家长认为分层走班是学校变相分快慢班，以成绩划分等级和班级，违背教育公平。即使有家长认为选课走班有很多优点，但是在“分数决定命运”的观念下，他们也不愿意拿自己的孩子做教育改革的试验品。

6.师资均衡问题

表6和图2表明，学科教师的结构性失衡也是一个非常凸显的问题。在“六选三”招生制度和走班制教学模式下，学科教师的需求量很容易出现不足或富余的“潮汐现象”（纪德奎等，2016）。即使在教师水平相同的情况下，不同科目、不同学科模块，学生对教师的需求也是不同的。为了考高分，学生会优先选择简单易学、易得高分的学科或模块。2016年10月浙江省选考的报名比例为：生物为47.3%、化学为45.5%，而物理仅为32.29%，导致各校物理教师均过剩；而地理选报比例达40.39%，又使得地理老师严重不足（赵守拙，2017）。学校、家长、学生的功利心态和“六选三”招考模式必然会使学科分为热门学科和冷门学科，导致学科教师的需求量出现富余或不足，从而造成部分师资紧缺或闲置。在教师编制有限的情况下，师资紧缺不仅导致一些教师工作负荷过大而影响身体健康，而且影响教学计划的实施；师资闲置则会造成资源浪费以及其他负面影响。

7.东西差距影响教育公平

从文献地域分布、机构分布及其作者排名可知，无论是走班制教学的规模还是效果，我国东西部学校都有着非常大的差别。目前走班制教学实施效果比较成功的学校主要分布在北京、上海、浙江等经济发展水平较高的地区，而且多数是重点中学，这些学校拥有的教育资源是其他地区学校无法比拟的。他们拥有充分而优质的教学条件，校舍富余、功能齐全、设备良好、课程可选范围大、师资雄厚、教学资源丰富等。而在一些经济欠发达地区，许多学校现有的硬件设施和师资长期处于供给不足的状态，校舍紧缺、设备落后、课程可选范围小、师资薄弱等，不具备走班制教学的条件，走班制教学的实施受阻，最终影响教育公平。

8.对大学招生的影响

新高考方案和走班制教学的实施，对高等院校的人才选拔有直接影响。中国人口众多，目前选拔人才的主要方式还是依赖于考试分数。新高考赋予学生更多的选择权：考试选择权、学科选择权、课程选择权、学校选择权、专业选择权。尽管如此，为了考取一个好大学，学生在“六选三”选考模式中更倾向选擇那些易获得高分的科目。在此过程中，必然会出现“热门课程”和“冷门课程”，它直接影响了大学里一些学院和学科的招生（陈璐蓉，2017）。有的理工科科目选考人数在执行新高考的第一年就出现了断崖式下跌，比如物理学科。2016年浙江物理选考人数骤降，放弃物理考试的人数超过7成。2017年，浙江全省29.13万高考生，选考物理的只有8万人，占比27.5%；在上海，选择物理科目的考生也仅占总人数的30%。在目前的应试教育制度下，学生最终进哪所高校，还是取决于分数。为了获取高分，家长和学生在选择科目时，考虑的不是学生的兴趣和特长，而是哪门课易学并能够获取高分，那些难考科目最终被考生们放弃。这种选课行为实际上还是一种应试行为，大量考生弃考某种学科的结果对高等院校的人才选拔、社会人才供需关系以及国家未来发展等都有严重的影响。这种现象波及面广、影响大，需要出台相应对策。

9.教学评价困难

教学评价文献偏少，反映出教学评价的困难。首先是难以对学生做出客观正确的评价。因为是走班，所以行政班的班主任，由于不能实时掌握学生的动态，无法准确了解学生的学习和德行，无法做出恰当而有效的教师评价。同样因为走班，同学们之间的关系是淡漠和松散的，致使无法进行同学互评。而且由于学生所学学科不同、模块不同、内容层次不同，试卷难易的把握及其结果评价没有统一标准等，评价结果的公平性也受到质疑。另外，对教师的评价也举步维艰。走班制教学模式下，许多评价指标不具备可比性。不能简单地根据学生成绩或升学率，来判定教师的业绩或晋升的机会，教师评价需要多元化。

目前，我国走班制教学的教学评价还未找到理想的办法，各个学校的教学评价形式也比较单一，多数学校尤其是高中采用同样难度的统一试卷考核不同层次班级的学生，将学生的学业考试成绩作为衡量其水平的标准，经常出现简单模块的全部及格，难度大的模块多数不及格的现象。

五、我国走班制教学发展建议

文献研究表明，自2000年我国新一轮基础教育课改启动以来，走班教学的实践和理论成果逐渐增多，既有发展的成绩，也有目前存在的问题。走班制教学是否走得通，依赖于多方支持和多手段并举。

1.加强理论认知和研究

虽然越来越多的人对走班制教学理论及其基础支撑有了更进一步的认识，但是仍未抓住走班制教学的关键及其核心问题。实施走班制教学的目的是挖掘每个学生的兴趣和潜力，培养学生独立思考、创新思维、运用知识解决问题的能力，力求教育公平。而当前的状况是走班制教学“两张皮”运作：一方面，各级教育行政部门和学校积极倡导走班制教学——或“分层”或“选课”，有的甚至脱离实际，不顾是否具备“走班”条件，强行走班；另一方面，作为高考指挥棒的教育评价标准没有明显变化，还是“唯分数论”，用“应试教育”的一套标准来要求教师和学生。走班制教学提倡个性化教育，不是以个性化方式培养统一标准的“机器”人才，而是培养独立思考的个性化人才；强调知识的积累，更注创新能力的培养；倡导教育公平，不是取消考试，而是通过考试来解决因中国人口众多或贫富差距所造成的教育不公平问题。因此，加强走班制教学方面的理论认知和研究是当务之急。

2.开展广泛的“网上走班”

走班制的全面展开需要极大的硬件和课程、师资等软件资源的投入。由于我国各地区经济发展不均衡，有的学校根本不具备走班制教学的条件。为了缓解教育资源匮乏的压力，除了采用“半走班”或“部分走班”的形式外，还可以借助互联网和教育信息技术手段，实施“网上走班”。网上走班，是学生通过校园内网络学习平台或互联网共享课程平台，进行有计划、个性化的学习活动。网上走班不仅不占用任何实体空间，而且可以共享同一网络空间和师资资源，有助于构建多元选择、开放灵活的线上线下相结合的走班制教学模式，解决目前走班制教学遇到的瓶颈问题，有效缓解走班制教学教育资源匮乏的压力和因地域间教育资源不均衡带来的教育不公平问题。

3.利用信息技术优化教育资源管理和配置

繁冗的教学管理和有限的资源配置是走班制教学非常凸显的问题。运用信息技术，可构建一个集选课、授课、管理和评价于一体的在线智能化教学管理平台。通过此平台，除了可以开设网上在线课程之外，还可统一设置课程和教师安排。学生能够进行在线选课；平台根据学生人数、性别、特长等自动均衡，分别生成学生、任课老师及行政班班级课表，并进行全校课表汇总，师生可随时查看排课情况。借助教育信息化手段，如课堂反馈系统、班牌考情系统等，将走班课程与非走班课程进行有效统一管理，并形成科学评价体系。

4.重构走班模式，防止出现“快慢”班

分层走班和选课走班是两种较为常见的走班教学形式。分层走班是指根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生分成不同的层次，提供不同层级的课程内容，其教学内容和程度要求不同，作业和考试的难度也不同。分层走班具有因材施教的优点。但是，目前这种分层大多非学生自愿，极易异化成快慢班，其弊端突出表现在：第一，分为不同层次的教学加重了任课教师的工作量，从而影响教学质量；第二，对层级低的学生将产生负面的心理影响，形成自卑心理，丧失学习自信心。这种走班形式受到教师、学生和家长的抵触。选课走班是为满足不同发展潜能的学生个体的发展需要，将各学科分类别、分层次设计不同的课程内容，供学生选择。调研发现，这种走班制基本不用额外增加任课教师负担，不将学生分层教学，也不会对学生产生负面心理影响。因此，选课走班优于分层走班。走班制教学应该首推课程分层、选课走班，或者采取选课走班为主、分层走班为辅。总之，慎选分层走班。

5.改变现行的教育评价标准

走班制的顺利实施关键取决于作为指挥棒的教育评价标准的改变。现行的从小学到高中的应试教育教学评价体系不利于走班制教学的实施。应将对学生的评价，从单一性的分数评价转向多元化的综合素质评价，从甄别式的评价转向发展性评价；采用过程评价和结果评价相结合的评价方法，不仅关注学习结果，更要关注学习过程，注重学生学习态度的改变、学习能力的提高以及学习成绩的进步，从而激励学生学习，培养学生學习兴趣和创新能力。对教师的评价，也应是一个动态的过程。不应该只按照学生学习成绩的提高来衡量教师的教学工作和教学效果。应采取走班与非走班双重考核标准，实行各教学班成绩单独考核以及多元化考核，从而调动教师的积极性。还可以借用学习分析技术，通过记录学生的课堂学习过程，采集学习行为，全面跟踪与收集学生的学习数据，做到学生学习情况的即时反馈，形成客观评价。无论是网上虚拟走班还是实体课堂走班，课堂学习的过程性评价都应采取教师评价、学生自评与同伴互评相结合的综合评价方式。只有改变现行的教学评价标准，形成系统、科学性的评价，才能破解教师、学生和家长的阻力，获得社会各界的支持。

6.系统调整教育改革策略

新高考政策的实施，对高等院校的招生已产生严重的影响。在当前选考走班制度下，出现了高校个别学科招生困难的情况。目前上海、浙江等地采取了“赋分制”的解决办法。赋分制是指卷面分数并非最终成绩，而是根据之前的学业水平考试成绩赋予40分基础分，再以每级差3分共分21个等级，按报考人数以正态分布比例或者学科排名赋分。但是，当前的“赋分制”也存在一些弊端。比如，考生基数越少，赋高分越难；而且会产生新的不公平。以物理学科为例，由于物理普遍被认为“难度大”，优秀学校里的优秀学生更容易选择物理，而中等及以下学校的学生选择物理甚少。但是，即使是比较优秀的学生，卷面考了高分，相比更厉害的考生还是会得到赋分的低分。在这种赋分模式下，选考物理必然更少。

目前，一些高校采取降分錄取或者调剂专业的方式完成招生计划，但这不是长久之计。我们认为，在满足高校及其专业基本要求或条件的情况下，可以考虑改变旧的划线录取模式，比如借鉴美国的经验逐步实施按照专业录取。这种招收办法不仅可以缩小热门专业和冷门专业的差距，为高校选拔优秀的学子；而且尊重了学生的个性化选择，有助于激发学生的兴趣和培养学生的创新能力。这点恰好契合了走班制教学的理念，对走班制教学会是一个很大的推进。

注释：

① http：//baike.so.com/doc/5779686-5992468.html。

② http：//www.eol.cn/html/g/wftgg/index.shtml。

③ 本文东部、西部和中部的划分标准和依据是1997年的全国人大八届五次会议。

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收稿日期 2018-03-06 责任编辑 汪燕

Abstract： Optional class teaching is one kind of teaching system， in which the classroom and the teacher are arranged and students can select appropriate level class according to their own learning ability and interest. Since it respects individual differences and focuses on personalized education， the teaching is highly praised and valued by education experts and education departments. Based on an quantitative analysis of 1826 papers about optional class teaching system between 2000 and 2017， it is found that for the last two decades there are more and more teaching research on optional class teaching， and its development is greatly related with class reform； most research members are in the east China and the papers are mainly about practical research in secondary schools. With the increasing pushing of national class reform and college entrance examination system reform， and the increasing deepening of the societys understanding to the optional class teaching， our national optional class teaching gradually runs from single discipline to multiple disciplines， from layered optional class to course-selection class， from single aspect level class to all aspects level class. However， both course-selection class and layered class are faced with huge challenges and pressure from course-choosing， course-teaching， teaching administration， student administration， teaching evaluation and teaching resources balancing and distribution， particularly， its influence on college or university students choosing should immediately be solved. Successful optional class teaching depends on multiple support and multiple means. Internet and education information technology benefits optional class teaching， and perhaps it can help set up open and flexible online or offline optional class teaching patterns with multiple choices to solve the bottleneck of optional class system.

Keywords： Optional Class Teaching； Bibliometrics； Individualized Education； Development Trend； Difficulty and Challenge