翻转课堂的理论局限及功能边界

摘要：当前，翻转课堂方兴未艾，无论是从理论研究层面还是从实践操作层面都具有其正功能。但是，翻转课堂的理论局限性及功能边界（逾越边界则正功能转变为负功能）必须引起警示。翻转课堂的理论局限性主要表征为如下四个方面：现代化教学媒介的局限性、学习方式翻转的局限性、师生互动拓展的局限性、教育目的延展的局限性。翻转课堂的功能边界表征为两大部分：正-负功能边界、效度功能边界。其中，前者主要表征为：一般功能失调导致的翻转负功能、相对功能失调导致的翻转负功能。后者主要表征为：以能否实现实质性的探究性学习为表征的教学论边界、以能否实现翻转课堂诸教学环节之间的伦理整合为表征的价值论边界。翻转课堂进行翻转的目的不能局囿于知识学习效率的提升，而应该通过培育学习者的自主自控能力、与教师展开深层次学习互动的能力，从而培育全面发展的学习主体，并最终实现师生共在式的教育幸福及价值主体性。

关键词：翻转课堂；理论局限；功能边界；负功能

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2018）04-0041-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.04.005

基金项目：国家社会科学基金教育学一般课题“叙事德育模式的理论建构及操作模式开发研究”（BEA130025）。

作者简介：李西顺，博士，副教授，苏州大学教育学院（江苏苏州 215006）。

当前，翻转课堂（Flipped Classroom）已成为我国课堂教学改革的流行语，其来势之猛，大有颠覆传统课堂、迎来课堂教学革命之势（王秋月，2014）。这种源于美国的教学形式，目前已经引起国内许多中小学和教育行政部门的重视，各种教学模式层出不穷。形式翻新背后，我们必须追问：翻转课堂翻转的究竟是什么？翻轉课堂真的将传统课堂翻转了吗？是教学形式的翻转还是内在效度的翻转？其翻转的功能及效度边界如何勘定？本研究着眼于探究这些翻转课堂研究的根本性问题。

一、翻转课堂的演进历史

翻转课堂可以追溯至20世纪90年代初哈佛大学物理学教授埃里克·马祖尔（Eric Mazur）创立的同伴教学法（Peer Instruction）。马祖尔认为，传统讲授式教学模式只是注重信息传递，而对知识的理解并没有太大的效果。基于此，马祖尔提出了同伴教学法，要求学生课下自学课程内容，课上则以“提问-思考-回答”等课堂互动活动为主。如果学生答对的比例低于70%，则进行同伴讨论以加深学生对知识的理解，最后教师再重申要点和难点。在实施过程中，马祖尔借助课堂应答系统等计算机技术以“更好地指导学生，消除学生的迷思”（Mazur，1991）。

1996年秋，执教于迈阿密大学商学院的莫里·拉吉（Maureen J. Lage）和格兰·波兰特（Glenn J. Platt）首次提出“翻转课堂”的设想，并将其运用于面向大二学生开设的“微观经济学原理”课程（Lage et al.，2000）。莫里·拉吉和格兰·波兰特认为，所谓翻转课堂，就是将原本在课上进行的教/学活动放在课下进行，反之亦然。其具体做法是，先把教材的内容转换为若干专题，然后要求学生分专题学习，在此过程中，学生们可观看相关教学录像或课件。课堂上，学生就专题学习过程中遇到的问题向教师提问，教师针对这些问题展开教学并进行学习指导。之后，在教师的指导下，学生从事经济学实验以运用、验证所学知识，并在实验结束后由教师对实验过程中遇到的问题进行再度解决。

2007年，乔纳森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）两位化学教师在美国科罗拉多州伍德兰德中学开展翻转课堂教改实验。起初，教改是针对许多学生距离学校较远、耽误课程学习的现状而提出的应对策略。两位化学教师把自己的课程教学过程录制下来上传至网络，学生们可据之实现远程学习。随着教改的逐步深入，其影响也日渐增强，教学模式逐步演变为课上时间用于学生完成作业、回答学生提问、指导学生开展小组学习及个性化学习，课下则要求学生对事先录制好的教学视频进行自主学习（Bergmann & Sams，2012）。许多中小学开始将翻转课堂教学模式应用于科学、数学、技术、社会和西班牙语等课程，并自发成立了翻转课堂联盟组织（Flipped Class Network）。截至2012年初，已有两个国家（以美国为主）的20多个州 30多个城市开展了翻转课堂模式的实践探索（Stansbury，2012）。

在国内，翻转课堂作为一种新的教学改革形式不断涌现，似乎使人们看到了课程改革的新的风向标。山东省昌乐一中宣称是省内第一家“慕课学校”，从2013年秋季新学期开始在初一、高一各取两个班进行翻转课堂实验。山东省济南市历下区教育局也于2013年7月提出翻转课堂教改实验实施意见，计划在全区义务教育阶段学校积极开展数字化网络环境下学习方式的探索，开展翻转课堂教学的研究（王原，2013）。华东师范大学于2013年9月成立了慕课中心，并组织了高中、初中、小学慕课联盟（C20 MOOCs），开展了一系列研讨活动（徐倩，2013）。

二、翻转课堂的预期理论特征及其局限性

虽然翻转课堂兴起的初衷主要是为了解决现实的教学困境，但当翻转课堂得以真正推广，实质性地被多种课堂教学模式改革运动及其专业团体所接纳，并试图总结提升其理论内核之时，全球范围内的翻转课堂模式改革运动基本形成了一种关于翻转课堂的统一理论“范式”。该范式是对翻转课堂正功能较为一致的理论预期，但这种美好的理论预期之局限性却值得深思。

1.现代化教学媒介及其局限

纵观翻转课堂发展史，现代化教学媒介乃是翻转课堂赖以形成的基础性保障因素。无论是马祖尔的课堂应答系统，还是国内的慕课联盟，其实际运行都需要以现代化教学媒介作为基础性保障条件。亦即，现代教育技术的发展为翻转课堂的应运而生提供了契机和保障。需要指出的是，媒介（Intermediary）的内涵要大于媒体（Medium），但翻转课堂对媒介及其素养的界定实际上拘囿于媒体范畴之内，媒介素养被狭义地勘定在从数字媒体中获得影像及语言符号创建个人意义之能力的边界之内（Potter，2010）。从表面来看，这种概念边界有利于翻转课堂的落实与推广，是在为翻转课堂的可行性进行辩护。而实际上，后续相关研究将证明，这种边界勘定恰恰为翻转课堂的成功翻转设置了诸多障碍。

2.学习方式之翻转及其局限

翻转课堂的最大特点在于其对传统的课堂教学结构进行了大胆突破，即“课上”与“课下”活动的互换。尽管看起来只是一个学习形式上的变化，但事实上这一变化却引起了课堂教学重心的转移，曾经与讲授式教学竞争“课上”时间的团队学习、协作学习、探究式学习和基于项目的学习等学习方式在翻转课堂中完全居于中心地位，因为教师的讲授被转移到“课下”进行（秦炜炜，2013）。换言之，学生的学习方式发生了大逆转。学生在课堂上的学习广度、深度都发生了深刻转变，不仅具有更多时间针对性地解决课前学习中的疑惑，“以学定教”，而且可以在课堂上有更多的时间与教师进行深层次的交流与互动。但当前面临的现实问题是我国的升学压力，显然占据学生及教师过多时间是不现实的，其可行性程度低就显而易见。

3.师生互动之拓深及其局限

与上述理论特征紧密联系，翻转课堂在师生课堂深层互动层面有其重要的理论预期。对于翻转课堂，学生在课前已经观看了教师所要讲授内容的授课视频及课件，传统课堂的主体部分已经在课前完成，这为师生更深层次的互动与交流留下了时空。但在许多翻转课堂实例中，学生在课前由于缺乏时间充分观看视频，许多教师在课堂上不得不重新播放视频，教师承担了视频播放者的角色，原本可以自己讲授的内容却要通过视频播放的方式呈现。这样比较起来，反而是传统课堂模式中教师一支粉笔两袖清风的教学方式与学生面对面的互动更为充分。当教师一脸麻木的站在一边听自己的录音时，整个课堂显得单调乏味。正如有研究者所指出的，这实际上是穿上教育技术现代化外衣的接受性学习（王秋月，2014）。

4.教育目的之延展及其局限

翻转课堂作為一种新的教学模式，其模式的翻转不仅仅指向教学目的，而是指向整体的教育目的。翻转课堂的目的不是局限于知识学习效率的提升，而是通过培育学习者的自主自控能力与教师在课堂上展开更深层次的互动，培育全面发展的学习主体，并最终实现师生的教育幸福及价值主体性。翻转课堂的一系列举措，诸如多媒体技术的制作与使用、课上课下时间的翻转、课堂教学模式的探新等，其教育目的之立意都更为深远。但是，这一系列对传统课堂的改革和翻转措施在其现实可行性上局限性明显，这就必然影响翻转课堂更深远、更全面的教育目的的实现。所以，翻转课堂对传统课堂的形式翻转最终必须服务于更为全面深远的教育目的的实现。如果形式的翻转反而不利于此，那么，从教育目的层面我们就会触碰到翻转课堂的翻转边界。

三、翻转课堂之功能边界

理论预期仅是描绘中的正功能，是否可真正落实为现实层面的正功能尚需做深入探究。而且，在落实为现实的课堂教学模式时，由于诸多现实条件的限制，如果超越适宜边界，预期的正功能很有可能会走向其反面，导致负功能显现。

1.翻转课堂之正-负功能边界

“负功能”这一概念最先由美国社会学家默顿（R. K. Merton）详细阐释。在默顿看来，某一文化事项（习俗、信仰、行为模式、制度）如果超越其边界，便会对某一特定社会团体及其成员造成负功能。所谓“负功能”包含两层意思（宋林飞，1997）：一是一般功能失调，即某事物发生失调的社会后果是减少了此系统的适应性和调节性。例如，科层制的专门化有利于个人才能更好发挥，但同时，科层组织一成不变的规则仪式会把遵守规则看做目的本身，丧失对新情况的反应能力，导致专横独断，使组织实现主要目标的进程受到损害；二是相对功能失调，即根据具体对象看某事物的出现对谁是正功能而对谁是负功能。翻转课堂这种新的教学模式对于某些学生群体可能产生了正向的功能和谐，但对于另一些学生可能起到了相反的效果，即默顿的相对性功能失调。

（1）一般功能失调导致的翻转课堂负功能

如图1，翻转课堂实施过程结构的三个部分必须能够各司其职，发挥出“课前”“课中”“课后”的相应功能。在课前自学阶段，教学视频本身以及学生的观看质量是翻转课堂模式能够成功的重要基础，这首先要求教师具备较高的教育技术水准，具备与其他教师或科研团队有效合作开发视频的综合能力。但是，我国中小学教师目前工作现状是课业负担偏重，职业倦怠明显，教育技术水平偏低。在这种情况下，是否能够实质性地推进翻转课堂，从起始处就会遇到实际困难。正因为如此，许多学校的翻转课堂改革往往表征出形式化及浅表化的特征。如果不能解决教师个体或团队对教学视频质量的保障问题，翻转课堂模式就会夭折在起始阶段，起始处就会表征出明显的负功能。此外，在课前自学与准备阶段，还必须处理好观看教学视频环节与技能巩固类实践活动之间的沟通问题。该问题与教学视频及其观看质量之间形成一种循环影响的动态关系，从而影响学生课前自学的质量。观看教学视频之后，在课前自学阶段，还需要适当安排技能类实践以及巩固类实践，该环节除了对教师素养提出更高的要求之外，还对教师的休闲时间造成困扰，这也是造成翻转课堂表征其负功能的重要诱因。

课中内化阶段是翻转课堂模式的主体阶段，直接决定了翻转课堂的成败。如图1所示，问题或案例讲解、实践活动任务、协作学习、成果交流四个模块之间并不存在固定不变的起始点。换言之，在课中内化四个模块中的任何一个都可能成为起始点，每一个模块都有可能根据实际情况而成为课中内化阶段的重点或难点。但是，在课堂有限时间内仅能呈现特定类型的有限问题或案例，很难做到因材施教。在建构主义的视野内，学生在经过了课前观看视频进行自学的基础之上，会带着不同的“前结构”进入课中内化阶段，在教师很难摸清这些“前结构”的实际状态下，容易导致翻转课堂在课中内化阶段的负功能，如学生的学习主体性不能较好发挥、教师的表演性教学、组织的虚假课堂活动等等。此外，自主探究要求教师进行个别辅导，但协作学习则要求教师进行小组集体辅导，在课堂的有限时间之内，教师真正进行个别辅导和小组集体辅导的时间和精力都是十分有限的。而且，教师进行事先准备的可能性并不大，学生个体在其自主探究过程中所形成的问题以及小组集体讨论所形成的问题，往往会超出教师的辅导能力范围，在教师没有充分准备的情况下进行辅导，其效果往往会大打折扣。

在课后升华阶段，自主探究合作学习环节与创新拓展类实践课程之间实质性沟通交流的实现程度，是标识翻转课堂学习模式质量的重要表征。在翻转课堂模式内，学生在课堂上与教师之间的互动学习时间大大增加，这是翻转课堂模式的优势。但这种优势是否能够得到充分发挥而非流于表面， 取决于两个层面：其一，是否存在教学媒体及其运用过程对师生深层互动的绑架。这种绑架表征为：教学媒体及其运用对有限互动时间（课上及课外）的过度占用；教学媒体及其运用使得教学过程局限在课堂空间之内或之外，使得对课内外教学实践操作运用环节关注不足；教学媒体及其运用对师生精神自由交流空间的挤压等。其二，授课教师对教学媒体及其运用的理解结构与学生对教学媒体及其运用的理解结构是否匹配或者能够在多大程度上契合，而且，在课外互动环节，家长的实质性参与结构能否与上述两个结构相互契合。

（2）相对功能失调导致的翻转课堂负功能

在此分析框架之内，必须对翻转课堂做“实质内容-外在形式”层面的区分。翻转课堂翻转的究竟是什么？此为其实质内容层面；翻转课堂究竟怎样翻转才是合理的？此为其外在形式层面。翻转形式必须以实质内容的功能边界为边界，否则课堂的翻转必然会走向其负功能。

相对功能失调导致的翻转课堂的正负功能的深层边界在于，翻转课堂模式尤其是教学媒体及其运用的时间结构、价值结构、心理结构，能否动态地适用于不同的学生个体。在课堂开始之前的自由观看教学视频资料环节，由于视频资料固定统一，但不同的学生个体在观看之前所具备的“前结构”（李西顺，2015）不同，观看之后的理解及其知识准备状态就不同，这就使得与传统课堂模式相比，翻转课堂在课堂时间之内，师生间的知识互动、价值互动、心理互动的不确定性更大，对教师“因材施教”的要求更高，更加难以把控。

进一步地，就“接受型学习”与“探究型学习”这一维度而言，不仅学生差异要关注，而且授课教师自身的学习结构也往往倾向于其中某一维度，不同教师在其学习过程中具有不同的学习类型倾向性，其授课过程中也具有不同的教学风格类型倾向性。换言之，在此论域之内，翻转课堂究竟能否实现其正功能而避免其相对功能失调导致的负功能，取决于一个由教师引导、由师生共同建构的动态学习结构模式，把握好这一模式，也就守住了翻转课堂在相对功能失调这一层面的正负功能之间的边界。

再进一步，相对功能失调意味着翻转课堂模式对不同个体具有不同的功能可能性。换言之，翻转课堂对于某些学习者可能意味着正功能，但对另外一些学习者却很有可能恰恰意味着负功能。究竟应该如何趋正避负？其关键在于通过调适学习观而树立学习者的深层主体性。因此，这就警示我们：翻转课堂在其表面是对课上课下时间的翻转及教学媒体的运用，更深层次是要解决好学习者对学习过程本身及学习者价值取向本身的关注。

2.翻转课堂之效度功能边界

效度功能是指事物之内在效度与外在功用之间进行耦合的契合点，是保障事物正功能、避免其负功能的基础指标，效度功能是事物展现其最佳正功能的本质性维度。对课堂模式而言，效度功能的概念意味着对如下问题的追问：翻转课堂对传统课堂的翻转是否有利于其课堂模式本身教育功能的最佳实现？是否有利于课堂教育教学版块的内在效度与外在功用之间达到最佳耦合？更进一步，传统的课堂模式究竟应该翻转还是不翻转？在哪些层面翻转？需要在多大程度上翻转？依据效度功能的概念，其评判标准在于翻转本身是否有利于课堂教学与教育两大最基本功能的最优化。

（1）能否实现实质性的探究性学习是其教学论边界

在教学论层面从效度功能维度分析，课堂模式的翻转边界在于能否通过课堂教学形式的翻转更好地实现探究性学习，从而充分挖掘学生的学习潜能，激发并增强其学习兴趣，促使学生牢固掌握知识并提升其创新运用知识的综合能力。

教學论者将引导学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）获得学习内容的学习模式称为探究性学习模式（张华等，2001），而将学习内容直接呈现给学习者的模式称为接受性学习模式。翻转课堂应该怎么翻转？是否有利于实现探究性学习是其重要的判断标准。换言之，课堂模式的翻转变革能否实现四个方面的课堂教学功能：第一，一切知识都是学习者自己发现的，学习者的自主发现行为是课堂教学追求的目标；第二，学习者的自主发现行为有助于其直觉思维能力的发展；第三，学习者的自主发现行为有助于引发学生学习的内部动机和坚定学生的自信心；第四，学习者的自主发现行为有助于其记忆保持（张华等，2001）。

进一步的问题是：在教学过程中，对于教师的具体教学操作行为而言，究竟是翻转还是不翻转？如何翻转？翻转到什么程度？

Deci和Ryan的自我决定理论（Self Determination Theory， SDT）为解决该问题提供了很好的理论分析路径。该理论表明，在课堂教学的过程中，教师的教学操作行为可以划分为自主支持以及自主抑制两种类型。教师的自主支持 是指教师行为可以增加学生的决断感，鼓励学生自主探究，提升学生内部归因及自主发现学习的能力。而教师的自主抑制行为则起到了相反的负功能。

在下表中，两种类型教学行为的分界线直接影响到课堂模式的翻转边界。以第一种教学行为类型为例，注重倾听学习者的实际问题与只关注教师自己的讲解这两种教学行为之间，教师对其边界的掌握要远比授课视频的录制和播放时机更为重要。由于教师的自主支持行为有利于实现学习者的探究性学习，故而教师是采取自主支持还是自主抑制行为，其边界乃是课堂是否应该翻转、怎样翻转的深层次判定标准。再以是否充分给学生讨论时间为例，讨论时间的长短仅仅是形式的层面，而是否引导学生进行有效讨论才是关键。

概言之，在教学论层面，教学行为或翻转课堂的教学设计如果违背了探究性学习的设计本意，不利于学生自主学习能力及学习兴趣的培育，不利于学生自主创新能力的提升，就往往僭越了其恰当的操作或设计边界。

（2）能否实现诸环节之间的伦理整合是其价值论边界

在价值论层面从效度功能维度分析，翻转课堂的翻转边界在于能否通过课堂教学形式的翻转，更好地实现教师的教育素养及职业准备、学生的知识储备及前视域、校园文化环境及活动、师生的教育幸福及价值主体性等环节的伦理整合。

翻转课堂对传统课堂的形式翻转最终必须服务于更为全面深远的教育目的的实现，否则这种翻转就会流于形式，甚至导致负功能。这种隐藏在教学操作细节、课堂设计技术背后的更为本质性的规定乃是价值论层面的伦理维度。这个维度的功能边界可从两个层面来论述。

其一，能否对翻转课堂过程诸环节、诸因素进行伦理整合是教学环节整合层面的翻转课堂的功能边界。翻转课堂需要对教师的教育素养及职业准备、学生的知识储备及前视域、校园文化环境及活动等诸环节、诸因素进行统筹规约，对各种可分割、可设计的教学模块进行“价值粘合”，提供内在的价值统括力。近年来，国内关于翻转课堂的探索模式可谓层出不穷，都在追求自我特色，并且似乎有“必须”建构自我特色的趋势。但不同学校之间的翻转课堂教学模式版块的设计与实际运用基本上是自立门户，缺乏统一和更深层次的价值审视和统合，甚至在某些学校还出现了为翻转而翻转的畸形教改活动，对翻转的价值正当性和伦理合理性缺乏应有的关照。而且，具体到某一所学校内部，许多翻转课堂模式探索也是朝令夕改，翻新的课堂教改活动缺乏对教师的职业准备、学生学习兴趣的价值统合。价值统合实际上就是在如此之多的因素背后探寻其整体伦理目的。

有选择的翻转①

雪莱在加拿大萨斯喀彻温省穆斯乔的草原南高中教英语、科学和技术。她不认为翻转课堂是现有教育的救星，因为“晚上看讲课视频、白天做作业”这种形式只是传统课堂的重新安排。但她认为课堂时间的释放，在正确的教师手中是一个巨大的机会，特别适合探究性学习。雪莱不是在她的所有课堂教学中都使用翻转，也不是每晚都分配给学生视频讲座，她更喜欢有选择地进行。“我在学生需要新的信息时才使用翻转模式。”她说。通常情况下，她分发给学生的可能不是讲课视频，而是旨在建立好奇心、启发学生思考的简短片段。这些视频配合着一个班级的维基一起使用，帮助学生组织、交流和理解材料。

正如上述案例中所呈现的，在教改过程中，教师需要依据自身及学生的实际情况实现有选择的翻转。例如，教师在现阶段是否真正具备翻转的能力？具备何种程度的翻转能力？有多大比例的教师具备高水平视频制作及运用的能力？翻转课堂的实施是否是在没有根基的情况下无谓增加许多教师的教学负担？再如，“翻转课堂”所谓“先学后教、以学定教”的教学模型同样是否增加了日渐严重的学生课业负担？这样的追问着眼于教师和学生的伦理生活层面，而不是着眼于翻转技术层面的分析。有些学校在此层面缺乏统一的伦理考量和教学安排，可能会导致某些翻转课堂的教改尝试失去其价值统合力及伦理正当性。

其二，能否提升翻转课堂教学操作及设计的人学品味及伦理关怀，成为伦理目的性层面的翻转课堂的功能边界。翻转课堂需以“人是目的”，着眼于教育生活的意义本身，以及教师和学生的幸福本身。翻转课堂的一系列操作需要朝着“自成目的性”（Autotelicity）（赵汀阳，2004）的目标迈进，促使教育者的教育教学行为本身具有自足的价值而非仅仅是形式的花样翻新，这同时也是对其教育教学行为的边界划定。

所谓“自成目的性”，探寻的是教学行为自身具备的伦理目的，无论是翻转还是教学环节设计，每一种教学行为本身都具备价值承载及伦理意义，翻转课堂不仅仅是为了翻转后的教学行为的结果，也不仅仅是遵从这些行为背后的教学论规则。从Deci和Ryan自我决定理论所列举出的教师教学行为来看，如果教师对这些行为本身只是从形式上遵从，而没有充分认知其动作背后的價值理由，就会违背Deci和Ryan的理论本意。翻转课堂的具体教学设计及操作过程就可能会超出恰当的教学行为边界，使翻转课堂的实施过程出现“看似翻转得体，实为对翻转课堂最终价值的背离”的情况。

可以看出，“先学后教、以学定教”的所谓翻转课堂模式，如果从师生的教育幸福及自我价值实现的维度来考量，与没有翻转之前的传统课堂模式并无实质性的区别。因此，究竟是翻转还是不翻转？在哪些层面翻转？多大程度上需要翻转？其边界最终必须落实在其教育伦理层面的规定性。正如赫尔巴特所指出的“没有无教育的教学”，翻转课堂教学对传统课堂教学的翻转，如果说是必须的，只能是因为这种翻转能够更大地实现教师和学生的教育幸福，而绝不能是短期内的考试成绩提升，或是教改的形式繁荣。教育的伦理规定性才是课堂教学模式是否需要翻转的最终边界。

四、研究结论

综上所述，翻转课堂翻转的不仅是教学环节设计、教学操作顺序等教学形式层面的要素。如果不对这些要素背后更为深层的价值限定及伦理规定性进行考量，就会凸显翻转课堂在教学技术及媒体运用、学生学习方式、师生深层次互动、教育目的延展等层面的局限性。为了避免这种局限性，翻转课堂实施过程的诸环节，不能逾越在“一般功能失调”及“相对功能失调”两个层面存在的功能边界。同时，不能逾越更为深层的效度功能边界。此边界不仅划定了翻转课堂在探究性学习层面的教学行为操作边界，而且直接影响着翻转课堂如何实现其内在效度与外在功用之间的伦理契合，从而在价值整合及伦理正当性两个层面保障翻转课堂实现其正功能并避免其负功能。

概而论之，翻转课堂的理论局限性可表征为四个方面：现代化教学媒介的局限性、学习方式翻转的局限性、师生互动拓展的局限性、教育目的延展的局限性。其功能边界（见图2）可表征为两大部分：正-负功能边界、效度功能边界。前者具体表征为一般功能失调导致的翻转负功能、相对功能失调导致的翻转负功能。后者具体表征为能否实现实质性的探究性学习的教学论边界、能否实现翻转课堂诸教学环节之间的伦理整合的价值论边界。

注释：

① 源自：翻轉课堂十大精彩案例[DB/OL]. [2017-09-13].

https：//wenku.baidu.com/view/1d9090ef3186bceb19e8bb8b.html

参考文献：

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收稿日期 2017-09-13 责任编辑 胡东坡

Abstract： Flipped classroom is in the ascendant nowadays with its positive function both from the theoretical research level and the practical operation level. However， the theoretical limitations and functional boundaries of flipped classroom deserve serious attention since the positive functions will be turned into the negative ones once these boundaries are overstepped. The theoretical limitations of flipped classroom mainly characterized as four aspects： the limitations of modern teaching media， the limitations of learning style flipping， the limitations of extension of the interaction between teachers and students， the limitations of extension of the education aim. The functional boundaries of flipped classroom are represented by two parts： positive and negative functional boundary and validity functional boundary. The former is mainly represented as： the negative flipping function caused by general dysfunction and the negative flipping function caused by relative dysfunction. The latter is mainly characterized as： the teaching boundary characterized by whether achieving substantial inquiry-based learning， the value boundary characterized by whether achieving ethical integration among different classroom teaching parts. The purpose of the classroom flipping cannot be only limited by the promotion of the knowledge learning efficiency， but also should cultivate all-round development autonomous students and eventually achieve teacher-student educational happiness and the value subjectivity by means of cultivating the students ability of self-control and deep learning interaction with teachers.

Keywords： Flipped Classroom； Theoretical Limitation； Negative Function； Functional Boundary