英语读写课堂观察与反思：学生思维发展的视角

兰良平 郑春红

摘 要：现有的课堂观察往往只关注师生课堂行为的表象，缺乏对教师如何激发学生思维和提升学习效果的关注。本研究立足英语读写课堂，首先，从学生思维发展的视角提出了课堂观察的基本原则和操作过程，基本原则包括关注教学内容、教师提问和学生话语；操作过程包括观前准备、观中记录、观后讨论和观后反思，并详细描述每个阶段的具体任务。其次，作者基于自身教师培训的实践经验，详细描述读写课堂观察如何切实开展。该研究有助于推动教师的反思性实践和未来职业发展。

关键词：读写课堂；思维发展；课堂观察；提问

前言

教师的课堂观察被认为是促进教师发展的有效途径。通过观察各种类型的课堂，无论是在现场还是看视频，教师都可以从中受益。但目前很多人仍对英语课堂观察存在一些误解，具体表现为：第一，在课堂观察中按部就班填写观察表，如学生被提问的次数与形式，男女生回答问题的比例，有时参加课堂观察的“专家”甚至不熟悉教学内容或不懂英语；第二，有些教师在课堂观察中只看到课堂的表面热闹，只管今后照搬运用，而缺乏对现象背后理念的思考，也就是 “外行看热闹，内行看门道”。第三，孤立地看待课堂的教学行为，不思考教学内容、教学行为和教学效果三者之间的关系。

课堂观察包括两种。注重全面观察、求得整体印象的做法称为“整体投视”；聚焦具体对象，求得深入理解的做法称为“定点透视”，如观察学习者、语言运用、学习效果、授课进程、教学技能、课堂管理等。本研究基于后者，从提升学生思维能力出发，提出一种系统的、深度的观察方式，不是为了制作课堂观察表评估教师，而是为了帮助他们理解和改善教学。据此，本文主要解决两个问题：第一，从促进学生思维发展的角度来看，读写课堂观察的基本原则是什么？第二，在读写课堂观察的各阶段，观察者应该做什么？

基于学生思维发展的读写课堂观察

从思维的角度来观察课堂，是由读写课堂的本质决定的。阅读是一个在文本解读中不断揣摩作者意图的过程，是基于自身长期记忆中的认知图示，在工作记忆中将单词连成句子，提取命题意义，然后连接命题意义，形成整体意义的过程，还要调动元认知过程进行实时监控，确认自己是否真正读懂，形成的整体意义是否前后一致（Bruer，1993；桂诗春，2000）。所以，阅读是一个连接已知和未知，扩大新知的过程，需要调动一系列思维过程，尤其是理解、推理、分析、评价等。

而写作是一个不断发现并说出自己想说的话的过程，朱光潜（2012）谈到自己如何训练写作时表达了一个朴素的看法，第一就是要有话可说，第二就是要把话说好。有话可说需要有生活体验和已有阅读做铺垫，把话说好需要在命题立意、布局谋篇和遣词造句上下功夫（兰良平，2017）。这个三个阶段循环往复，包含了分析、评价、创造等思维过程。

对于语言能力娴熟的专业人士来说，读写是一个高度自动化的过程。但对于正在成长的学习者来说，这个“自动”的过程却要在教学中通过师生 “互动”加以培养逐步实现。社会文化心理学家（Vygotsky，1978；Tomasello，1999，2014）指出，儿童的思维发展先后在两个层面上进行，第一是心理间的，是人和人的社会交往，依赖于有声语言；第二是心理内的，是自我反思、重构和内化，依赖于无声的语言。和他人交往中接收到的外在的话语最终会转化为内在的思想，或者说，“思维就是内化的话语”（Bruer，1994）。所以，观察读写课堂，重点应该放在那些能够体现师生思维活动的教学行为上。

基于读写教学理论和实践（Nuttall，2005；戴军熔等，2013；葛炳芳，2014；兰良平，韩刚，2014；兰良平，2017），结合Wajnryb（1993）中对教师提问进行课堂观察的研究，以及Stobaugh（2013）对布鲁姆的认知层次分类的归纳，我们提出基于学生思维发展进行读写课堂观察的基本原则和操作过程。

1. 课堂观察的基本原则

（1）关注教学内容和教学目标

只有了解了教学内容才知道要观察什么。这虽然不言自明，但观察者有时进入课堂之前并没有深入了解所教文本的内容，这一点在公开课课堂观察中尤为明显，因为这类课堂通常使用课外材料。解读教学内容的过程有助于观察者对教学目标做出预测，产生对教师要教什么，以及如何教的期待。抓住了教学目标就抓住了整堂课的导向。

（2）关注教师提问和思维层次

如前所述，读写课堂中主要的教学目标是发展学生的思维，可以通过教师提问达成，包括记忆类问题，理解类问题，推断类问题（如推断词汇意义、推断文本中的指称内容，推断句子言外之意）；分析类问题（如概括文本大意、识别文本结构、识别观点之间的联系、分析作者的写作意图）；评价类问题（区分主要信息和次要信息、表达个人观点并论证其合理性）；创造类问题（预测信息、解决问题、读后续写、读后仿写、读后创写）。

（3）关注学生语言话语和思维层次

教师提问最终是为了促进学生的思维发展，因此这个环节不能错过。首先要看学生是否有公平参与的机会，教师能否激发更多学生参与。然后从学生的话语特征中观察其思维特点，如表达个人观点、使用复杂句式，使用论证结构，唤起假设情景等。

2. 课堂观察的过程

（1）观察前的准备

课堂观察的教师应尽早拿到文本材料，大约花半个小时做准备，如1）细读授课文本，理解写作意图、文化内涵、文本结构和语言特点。2）自己尝试进行问题设计，按照文章主题大约设计6—8个主要问题，涵盖读前、读中、读后和写作问题。3）争取拿到授课教师提供的教案，了解主要步骤和问题设置，并推断其设计理念。4）对比自己和授课教师问题设计的差异。

（2）观察中的记录

1）记录授课教师的提问。将读写课堂互动分成读前、读中和读后三个阶段，记录每个阶段教师提出的问题，一般来说整堂课记6—8个主要问题即可。同时记录学生的提问（如果有的话）。2）记录师生互动，记录大约四组师生问答，包括提问单个学生（IRF*）；提問多个学生（IR1FR2F…）；追问单个学生（IRIRIR…）；追问多个学生（IR1R2R3…）。

（3）观察后的研讨

观察完之后，观察者首先自己尝试回答授课教师提出的问题。然后，按照认知层次将问题进行分类，从低到高分为记忆、理解、推断、分析、评价和创造（Stobaugh，2013）。接着对以下问题进行讨论：

1）教师提问的类型是否具有规律性？2）教师提问中是否有较多高层次的问题，尤其是和推断、分析、评价、创造类思维相关的问题？3）教师提问类型和学生回答的复杂程度有什么关系？4）学生的回答中是否存在着代表高级认知活动的话语特征，如是否有表达个人看法（如I think， agree， disagree）、解释原因（如because，so）、表达假设和猜测（如if， maybe， could， possibly）的话语特征（Soter et al， 2008）？5）所有的教师提问是否围绕着文本的主题展开？是否围绕一条前后一致的主线？6）如果要在此基础上做进一步改进，该如何改变提问方式？

（4）观察后的反思

教师还可以基于以下问题进行自我反思：1）我自己的课堂提问是怎样的？2）我是否提高了课堂提问意识？3）从调整教师提问的角度来看，如果要提高自己的读写课教学，我该如何改进？

从教学过程看，以上操作流程涵盖了文本解读、教学设计、课堂互动的完整过程，从教师的职业发展来看，这包含了主动尝试、理解他人、对话交流和反省自身的完整过程。

读写课堂观察实例分析

本节试用一堂2016年浙派名师公开课来展示如何做课堂观察。授课教师所用的课文是外研版《英语》（新标准）八年级阅读材料When is the best time to visit the US？ 虽然本课标注的是阅读课，但教师最后布置的作业主要为写作任务，之前的阅读可以视为写作前的准备。该案例来自初中课堂，但是课堂观察所遵循的原则和过程具有普遍性，适用于包括小学、初中、高中和大学在内的读写课堂。

1. 观察前的准备

（1）通过整体细读文本，找出了作者的写作意图是为去美国旅游的人提供建议，给出了各地区景点的特色，最佳旅游时间和需要做出的准备，建议因地制宜，合理安排时间和线路。

（2）教师进行了教学设计，设计的问题包括这些，如：

（读前）Do you love travelling？ Where have you travelled and what is it like？ （都是创造类问题）

（读中）Why does the author write this text？ Can you finish the chart with place， time， and activities？ What is the purpose of the author？ （分别为分析类问题、理解类问题和分析类问题）

（读后）If a foreigner comes to China for visit， what is your advice for travelling？ Can you write a passage about travelling in China？ （都是创造类问题）

一般来说，读前阶段的问题最好为创造类问题，目的是为了激活已有的知识背景和激发学生的阅读兴趣。读中阶段多为分析类问题和理解类问题，是为了理解文本的结构、意义和功能，并为读后的写作活动做铺垫。读后阶段多为创造性问题，目的是超越文本的内容，联系学生的生活体验，推动其写作能力的发展。

（3）如果条件允许的话，对比自己和授课教师问题设计的差异。为更好地把握授课教师的思路，推断其基本理念为课堂观察做好充分准备。

2. 观察中的记录

教师对课堂提问做了如下记录（见表1）。

师生对话记录见下文两个对话片段。

3. 观察后的研讨

（1）教师提问

经过讨论发现，教师提出的问题不仅带有明显的层次性，而且体现出一定的规律性。读前读后都为创造类问题，读中体现了理解类问题，分析类问题、应用类问题、分析类问题的过渡，问题层次多样化，关注整体和局部意义之间的相互参照，符合了阅读信息处理中的自上而下（top down）到自下而上（bottom up）的心理过程。

（2）学生话语

学生的回答中包含有体现高级思维活动的话语特征，如使用表达个人看法的话语如I think，表达推理过程的话语如because， so，表达假设情况的话语如if。而且，教师提问类型和学生回答的复杂程度有着明确的关系。例如，高层次的问題如分析性问题、创造性问题带来了较长的、较复杂的学生话语。

（3）读写整合

阅读教学过程为读后的创写做了铺垫。

第一，让学生关注写作意图。在读中阶段，教师的多个问题都指向写作意图，如对标题的回答，对第一段写作目的的提问，对读者对象的猜测，对写作目的的追问。这说明教师在不断的引导学生关注写作动机，培养读者意识，传达写作是有目的的行为。

第二，将学生引向文章的文本结构。整篇课文按照总分总结构写成，在读中阶段，首先从回答标题中的问题出发，将学生的注意力引向文章最后一段的回答，关注首尾呼应。让学生关注第一段的写作意图，指向写作目的。然后学生填充表格，如按照place， best time to visit， weather， things to bring填表，关注细节描写的思路。为后面学生自己的写作提供了结构示范。

第三，读后的讨论为开发思路做了准备。在讨论前给出了语言支架。如The best time to visit … is … because…

（4）改进建议

尽管教师的提问都围绕着课文主题，但仍然有改进的余地。

第一，教师可以沿着文章主线，在读前读后阶段设计前后呼应的问题，避免太过宽泛的提问。

在读前的问题设计中，教师鼓励学生向自己提问，让自己陷入了困境。

片段1

T： What question do you want to ask me？

L1： How old are you？

T： Well， well， its a secret. Well its really not polite to ask a lady about age so I am not going to tell you. Anybody else， how about you please？

L2： Oh. No.

T： How about you？ Any question？

L3： Uh， no.

T： Anybody else？ How about you please？ I asked you the question， so do you want to ask me a question？

L4： What will we learn today？

T： Good question.

教師以上的提问太宽泛，结果被学生问到过于私密、自己不愿回答的问题，如how old are you？ 这违背了any question的说法，使得学生对她不信任。在后续对话中可以看到，当教师不愿回答，学生也不再愿意提问了。

针对这一困境，我们建议该教师结合自身曾经游学美国的经历、文章的中心主题和读后的问题设计，将其改成If you have a chance to be an exchange student in the US， what questions would you like to ask me since I have been there before？ 这样就可能预防学生询问尴尬的问题。

相应地，读后阶段的问题可以改成If you can stay as an exchange student in the US for one year， what would be your plan for travelling？ What is your advice for the person who takes your place as exchange student in China？ 这样的话，读前读后相互呼应，更加契合文本的主题。最后的一个问题亦可以成为写作的话题，而且使读者对象变得更加明确（兰良平，韩刚，2014）。

第二，教师在读中阶段可以设计能够带来结构优化的评价类问题。

在读中的环节，教师可以提出一个改进文章结构的评价类问题，如：What do you think of the arrangement of these places？ Can you revise it for better organization？ 课文中，地点方位的安排缺乏规律性，如果将其按照北方和南方来进行分类，或按照东部和西部进行排列，季节变化和天气变化的规律性就会显现出来，有利于旅游者安排行程。而且，这样的评价类问题有助于发展学生的结构意识和批判性思维，有助于他们在写作中更好地安排自己的文章结构。

第三，教师要让学生关注语言形式和功能的关系。

有一段师生对话凸显了这一点的迫切。在教师要求学生解释第一段的写作意图时，学生能够做出选择题，但是无法解释原因。知其然，不知其所以然。

片段2

T： Whats the writers purpose to write the paragraph？

L1： I think its B （（give readers advice on travelling））.

T： B. Why？

L1： Uh.

T： How do you know？

L1： Because ask is uh...

T： How do you know the writer wants to give us some advice， from which sentence？

L1： （Silence）

….

L2： I think its B because writer tells some information about the US.

T： Can you tell me which sentences？

L2： Its about 3，000 miles from the east coast to the west coast.

T： So the author wants to give advice， what is the advice， can you read it together？

Ls： （Silence）

T： Which one？ （Silence） CHOOSE， together！

从以上案例可以看出，学生虽然能选对答案，但是对于如何表达“建议”这种功能的语言形式并没有产生深刻认识，因此两名学生接连答错，全班同学的反应比较犹豫。教师有必要引导学生发现“给出建议”通过祈使句来实现，而祈使句通过动词原形来实现，而文中的动词choose和bring被用来实现“给出建议”的功能。理解语言的形式和功能的关系，是解决作者意图的关键，也是阅读技巧教学的重点。例如Nuttall（2005）的“识别功能价值”就将其作为重要的阅读技巧来培养。只有让学生认识到这一点，他们在自己的写作中才能更好地跟读者对话。

4. 观后反思

进行课堂观察的目的，就是要做到“擇其善者而从之，其不善者而改之”，这是实现教师反思性实践的有效路径之一（Mann & Walsh，2017）。

在反思自己是如何设计问题的时候，参加了这堂课的课堂观察的教师表达了各种看法。有的教师表示，自己在课堂上都在讲解知识点，以后的教学“要改一改了”；还有些教师表示，自己基本上只使用课本练习中提供的问题，很少设计问题，也很少思考练习中问题设计背后的逻辑；还有的教师说自己上课尽管也设计了很多问题，但不知道为什么要提这些问题，也发现某些问题很“管用”，能有效调动起学生的积极性。不过，更多的教师表示，自己提了很多问题，但是总体目标指向不明，无法围绕一条主线。教师想做的事情很多，但是不够聚焦，往往会迷失方向。

通过本次课堂观察，一方面，教师们对课堂提问有了比较明确的认识。一些教师表示自己认识到了课堂提问和学生思维发展之间的关系，以后再也不要“满堂灌”了；还有的教师表示原来提问背后是有逻辑主线的，要做到有的放矢，不能全凭感觉，并调侃说自己以后再也不能“瞎问”了。为什么要提问、怎么提问、何时提问、提问遵循的主线是什么，这些都受到教学内容和教学目标的制约。

另一方面，教师们认识到应该关注学生的反应，到底是直接解释，还是继续提问，还是要学生讨论，都需要教师培养自己课堂交际的敏感性，尤其要提高自己的英语听力和表达能力，认识到课堂中既要有预设的问题，又要有即兴生成的问题，教师应该基于学生的回应，做进一步的引导和支持，而且还认识到学生的回答是教学的起点，是教师生成课程的契机。

最后，从调整教师提问的角度出发，教师们对读写课堂改进进行了反思。第一，应该对不同认知类型的提问方式烂熟于心，这是改进的第一步。对此，我们建议教师阅读Stobaugh（2013），以强化对认知目标的了解。第二，要关注阅读教学中的意义解读，如字面意义、语用意义和语篇意义的解读，我们建议教师阅读Nuttall（2005），关注外语阅读教学中的任务类型和提问类型。第三，在备课时，要关注整体设计、关注意义主线和读写整合。第四，录制自己的课堂教学，记录自己的课堂提问和师生对答并进行课堂反思。

当然，一些教师也表达了不安和困惑，认为提高读写课堂教学是个复杂的过程，需要做大量的拓展阅读和更加精心的备课，这势必会耗费大量的时间，并扰乱师生“本来就很忙碌的生活”。但是更多的教师表示，这是一件有意义的、值得尝试的事情。

结语

几乎所有教师都要做课堂观察，选择的视角不同，观察的深度和广度也自然不同。因此需要一些分析性词汇，让我们透过课堂交际的表象，深入师生的心理，洞悉他们的思维碰撞。通常课堂观察只能观察一次，更有效的方式是录制授课视频进行多次反复观察，揣摩教师的教学意图和教学理念，在局部和整体之间循环解释，在教师反思中拓展可能提升的空间和改进的路径。本文提出了读写课堂观察的基本原则和操作过程，希望能够帮助教师看得更深、更远。

参考文献

Bruer， J. T. 1993. Schools for Thought： A Science of Learning in the Classroom [M]. Cambridge： MIT Press.

Bruer， J. T. 1994. “Classroom Problems， School Culture， and Cognitive Research.”[J]. In Classroom Lessons： Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice， ed. K. McGilly. Cambridge， MA： MIT Press.

Mann， S.， & Walsh， S. 2017. Reflective Practice in English Language Teaching： Research-Based Principles and Practices [M]. New York： Routledge.

Nuttall， C. 2005. Teaching Reading Skills in a Foreign Language[M]. London： Macmillan Education.

Stobaugh， R. 2013. Assessing Critical Thinking in Middle and High Schools： Meeting the Common Core[M]. New York： Routledge.

Soter， A. O.， Wilkinson， I. A. G.， Murphy， P. K.， Rudge， L.， Reninger， K.， & Edwards， M. 2008. What the discourse tells us： Talk and indicators of high-level comprehension[J]. International Journal of Educational Research， 47， 372–391

Tomasello， M. 1999. The Cultural Origins of Human Cognition[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press.

Tomasello， M. 2014. A Natural History of Human Thinking [M]. Cambridge， MA： HarvardUniversity Press.

Vygotsky， L. S. 1978. Mind in Society： the Development of Higher Psychological Processes [M]. Cambridge MA： Harvard University Press

Wajnryb， R. 1993. Classroom Observation Tasks： a Resources Book for Language Teachers and Trainers [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

戴军熔， 郑春红， 朱雯， 吴璇. 2013. 英语阅读教学中的读后活动：设计与实施（第二版）[M]. 杭州： 浙江大学出版社.

葛炳芳. 2014. 英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言（第二版）[M].杭州： 浙江大学出版社.

桂诗春. 2000. 新编心理语言学[M]. 上海：上海外语教育出版社.

兰良平， 韩刚. 2014. 英语写作教学——课堂互动性交流视角[M]. 北京：外语教学与研究出版社.

兰良平. 2017. 英语写作教学中的互动[J].中学外语教与学， （2）： 41-44

朱光潜. 2012. 我与文学及其他 / 谈文学[M]. 北京： 中华书局.