职业学校德育教师队伍职业精神现状调查研究

2018-05-14林幸福

职教通讯 2018年1期

摘要：广东省职业学校德育教师队伍职业精神水平处于较高水平，但存在实践与理论认识的脱节现象。不同类型学校职业精神水平存在不均衡问题。女教师职业精神水平高于男教师；不同年龄教师职业精神存在年龄越大了解程度越高的现象；学历与职业精神水平呈现某种程度的负相关；呈现出职称越高，工作年限越久，职业精神水平越高的规律。

关键词：职业学校；德育教师队伍；职业精神；现状调查；广东省

作者简介：林幸福，男，副教授，主要研究方向为大学生思想政治教育与职业院校德育。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2018）01-0047-09

职业学校德育工作者的职业精神是从事、坚守与奉献教育事业的动力源泉与精神支撑，从根本上制约着职业价值的实现与教育目标的完成。[1]现阶段，虽然教师职业精神建设取得了一些喜人的成绩，如教师职业责任心增强、对学生的关注度提高、职业操守与职业信念有较大提升等，然而仍突显出了诸多亟待解决的问题。梳理已有文献发现，学界目前对这一群体的职业精神的关注不足，鲜有涉及职业学校德育工作者群体职业精神的研究，比起普通学校，职业学校德育队伍职业精神研究水平与质量上仍很滞后。因此，对其职业精神的重点关注和专门研究显得尤为重要和迫切。本研究旨在对当前广东省职业学校德育队伍职业精神现状的调查分析的基础上，诊断当前广东省职业学校德育教师队伍职业精神问题，剖析产生问题的相关原因，探讨对策，为职业学校培育和提升德育教师队伍职业精神提供参考。

一、研究设计

主要以广东省职业学校德育教师队伍为样本，采用分层抽样法，从学校类型、德育队伍结构、数量进行抽取，共调查了87所中职学校德育教师750人。本次调查共发放问卷750份，回收问卷740份，剔除无效问卷9份，得有效问卷731份，有效问卷回收率为97.47%，可采用。同时，对部分需要深入了解的内容进行访谈，确保研究效度。

（一）研究工具

本研究预先对50位职业学校德育干部、德育教师、班主任和学生进行开放式访谈，了解他们对教师职业精神的认识和感受，同时，分析相关文献资料，如结合邱吉[2]、彭海[3]、金伟[4]、钟健雄[5]等人的职业精神的理论与问卷设计，形成封闭式“广东省职业学校德育工作者职业精神”的调查问卷。问卷共36题，全部为客观选择题，主要包括对“职业精神”的了解、职业认知、职业情感、职业意志、职业行为、职业使命6个维度。问卷采用利克特五点式量表，数字1表示非常不符合，数字5表示非常符合，数字3表示中性水平，大于或小于3都表示高于或低于中性水平。

同时，本研究采用样本数据（n=731），运用LISREL8.7 进行验证性因素分析。采用极大似然估计，所有题目标準化负荷系数介于0.51～0.84 之间，验证性因素分析表明问卷效度良好。上述六个因素模型在验证性因素分析中得到较好地验证，表明问卷具有较好的信度和效度。

采用克伦巴赫a系数和重测信度来考察问卷的信度。根据SPSS19.0统计分析结果，计算出各个要素以及总量表的a系数，其中总量表的克伦巴赫a系数为0.861，各要素a系数0.655-0.793。心理测量学的有关研究表明，重复测量的时间间隔在30天左右时其重测信度比较准确。因此，在距离初试一个月后，我们分层抽取200人进行了问卷信度重测，结果显示，其重测信度相关系数为a=0.786。上述两种方法考察的结果均表明问卷具有较好的信度。

研究者进一步对问卷的效度进行了考察。问卷中各要素间的相关值介于0.211-0.353之间，基本上属于中等偏低的相关。根据心理测量学关于结构效度的理论，如果某一测验内部各项目之间相关系数低，表明它们是异质的，问卷各要素间具有较好的独立性。另外，问卷各要素与总问卷的相关介于0.674-0.778之间，皆在0.01水平上存在显著差异，属于较高相关，表明各要素与整体概念及方向是一致的。

（二）数据处理

问卷调查数据统计分析全部采用SPSS19.0社会科学统计软件，采用描述统计、方差分析、单因素独立样本t检验方法分析。访谈材料主要采用逻辑分析法，解释、补充、完善问卷调查结果。

二、研究结果分析与讨论

（一）职业学校德育教师队伍职业精神的总体特征

为了了解广东省德育教师队伍职业精神整体水平，本研究对广东省德育教师队伍职业精神数据进行了均值比较与分析。广东省德育教师队伍职业精神总体水平较高，总体水平接近4.00，其中职业情感、职业意志、职业使命、职业行为均值水平最高，大于4.00，职业认知偏低，对职业精神的了解最低，为3.32.这说明，广东省职业学校德育教师队伍职业精神水平处于较高水平，总体职业认知、职业情感、职业意志、职业行为和职业使命呈现一片乐观景象。但大多数德育教师对职业精神的概念理念和主观认识不足，存在实践体验与理论认识的脱节现象。

（二）学校类型水平对德育教师队伍职业精神影响差异分析

客观而言，不同学校类型也对教师队伍质量有很大的影响。国家重点校、国家示范校、省级重点校、省级示范校与一般学校的德育教师队伍存在着质量与结构上的差别。在这种形势下，不同学校类型德育教师队伍职业精神水平如何，会不会有差异，有何种差异，也是本研究要探讨的话题。为此，本研究进行了均值分析和独立样本检验。

国家重点学校、省级重点学校与一般学校的德育教师队伍职业精神存在不同的均值水平，国家级重点学校的均值水平高于省级重点学校，一般学校的均值水平均高于上述两类学校，且在4.00水平以上。这与刘洋等人的研究结果相似。[6]具体而言，对职业精神的了解、职业认知、职业情感、职业意志、职业行为和职业使命等维度也存在类似的现象。进一步进行方差分析可知，以上差异不明显。这说明，不同类型职业学校德育教师队伍职业精神水平存在不均衡问题，国家重点、省级重点职业学校德育教师队伍职业精神与普通学校已经出现明显的差距，这与重点校的标准和资格似“名不符实”。因此，广东省内职业学校德育教师队伍素质培育的均衡化仍然是一项重要任务。

（三）性别对德育教师队伍职业精神影响差异分析

有研究表明，不同性别对教师职业精神存在显著影响。为了确认职业学校德育教师队伍职业精神的实际状况，这里进行了差异分析。

不同性别德育教师队伍职业精神存在不同的总体均值水平，且女教师职业精神水平高于男教师。具体到各子维度，均存在类似现象。这与杨永华[7]的研究结论一致。女德育教师在职业情感和职业意志维度的水平最高。进一步进行独立样本t检验，可知，在职业认知、职业情感、职业意志维度存在显著的差异。

（t=-2.29，p=0.02<0.05；t=-2.27，p=0.02<0.05；t=-2.43，p=0.01<0.05）

因此，深入研究，積极、认真采取相关对策，形成各方的合力，加强广东省职业学校男性德育教师队伍职业精神建设和培育，着力提升男性德育教师队伍职业精神水平，解决男女性别失衡的问题，已成为当务之急，必须引起政府部门、学校、教师个人和社会的充分重视。

（四）不同年龄职业学校德育教师队伍职业精神影响差异分析

根据叶澜关于教师成长期的划分理论[8]，不同教龄和年龄教师的职业道德和职业行为存在较大差异。为考察职业学校德育教师队伍职业精神的差异现状，以下进行均值分析和方差分析。为了更清楚地揭示不同水平的差异，进行了事后LSD多重比较发现，不同年龄职业学校德育教师的职业精神均值水平存在较大差异。在总体水平、职业认知、职业使命上，年龄在40岁以上的德育教师职业精神水平最高，其次是25～30岁，30～40岁德育教师职业精神水平最低。对职业精神的了解、职业情感、职业行为维度，存在年龄越大了解程度越高的现象。这种结果较好地佐证了黄川川、王文涛等人的观点。[9]

在职业意志维度，年龄在40岁以上的水平最高，其次为25岁以下，30～40岁之间的德育教师职业精神水平最低。横向比较而言，年龄在25岁以下的德育教师在职业情感和职业意志维度的水平最高，25～30岁之间和30～40岁之间的德育教师在职业情感维度的水平最高，40岁以上的德育教师在职业意志、职业情感、职业行为和职业使命上的水平较高。这表明，坚持内外兼修，学校与教师个人务必重视新德育教师职业精神的发展，切实加强年轻德育教师队伍职业精神培育，解决他们入职后的职业适应危机和生存发展难题，及时帮助他们确立职业理想和信念，增强职业动力，坚定职业意志，完成职业任务向职业使命的职业生命成熟期过渡。

根据调查结果的方差分析可知，不同年龄德育教师队伍在职业情感和职业行为维度存在显著差异，p=0.022<0.05，p=0.018<0.05.进一步考察组间差异和多重比较可知，在职业情感维度，年龄在25～30岁之间的德育教师与30～40岁之间的德育教师职业精神水平存在显著差异，且前者水平高于后者，p=0.024<0.05；年龄在30～40之间的德育教师与年龄在40岁以上的德育教师存在非常显著的差异，且前者水平低于后者，p=0.003<0.01。

在职业行为维度，年龄在25～30岁之间的德育教师与30～40岁之间的德育教师职业精神水平存在显著差异，且前者水平高于后者，p=0.011<0.05；年龄在30～40之间的德育教师与年龄在40岁以的德育教师存在非常显著的差异，且前者水平低于后者，p=0.004<0.01。这为职业学校敲响了警钟，25～30岁年龄段、30～40岁年龄段德育教师队伍职业精神发展处于“职业成熟危险期”，这一时期职业价值感、职业使命感、职业行为成熟度、职业成就感和职业幸福感等心理特质的深度完善至关重要，如果不能更好地适应，将会为此年龄段的德育教师带来新的“职业生命的倒退或静止”。[10]

（五）不同学历对职业学校德育教师队伍职业精神影响差异分析

不同学历的教师往往表现出不同的教学理念和教学行为。高学历的德育教师具有德育理论和研究层次上的优势。为了解学历对职业学校德育教师队伍职业精神的影响，这里同样进行了均值分析和方差分析。

分析可知，研究生、本科与专科学历层次的德育教师队伍职业精神存在不同的均值水平。总体水平上，其他学历类型的职业精神水平最高，其次是本科、专科，研究生层次的水平最低。具体而言，本科学历德育教师队伍对职业精神的认识和了解水平最高，其次是研究生，而专科最低。本科学历德育教师队伍对职业的认知水平最高，其次是专科、研究生。专科学历的德育教师队伍的职业情感水平最高，其次是本科，最低为研究生何其他学历。在职业意志和职业行为上，其他学历的职业意志和职业行为水平最高，其次是专科、本科、研究生，呈现出学历越高，职业意志越低的现象。在职业使命上也呈现类似的趋势。进一步进行方差分析可知，所有组间差异不明显。这表明，学历与职业精神水平呈现某种程度的负相关，高学历未必表现出较高的职业精神。本科学历的德育教师是职业学校德育教师队伍的主体，其职业精神水平代表着职业学校德育教师队伍道德素质的整体水平。然而由于研究生学历的德育教师呈现越来越多的发展趋势，也为职业学校德育教师队伍职业精神培育提出了新的方向。

（六）不同专业背景对职业学校德育教师队伍职业精神影响差异分析

由于管理体制和历史的原因，现在职业学校德育队伍中，德育教师队伍结构和质量层次不齐，一部分德育干部、德育教师、班主任是非专业出身的或者从其他岗位调任的，缺乏德育专业理念、理论和管理教育模式、方法。本研究也对专业背景对职业学校德育教师队伍职业精神的影响进行了均值分析和方差分析。为了更清楚地揭示不同水平的差异，进行了事后LSD多重比较。结果如表1所示。

分析可知，在总体水平、职业精神的了解、职业认知、职业情感、职业意志和职业行为维度上，语文等文科专业背景德育教师队伍职业精神最高，其次为德育等相关学科背景和计算机等理工专业背景的。这符合文科专业德育教师队伍职业精神高于其他学科专业背景德育教师的一般认识。这与钟健雄等人的结论相似。[11]

然而，德育学科背景德育教师职业精神偏低现状，必须使相关主体认真反思德育教师的培养、培训、选拔的机制体制问题。

在职业使命维度上，德育等相关学科背景的德育教师队伍职业精神水平均高于语文等文科专业和计算机等理工专业背景的德育教师。叶澜提出，学校德育教师要有这样的认识，在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最能体现生命关怀的一种事业。[12]

方差分析可知，在对职业精神的了解维度存在非常显著的差异，p=0.001<0.01；在职业认知维度存在显著的差异，p=0.017<0.05。进一步进行多元比较可知，在对职业精神的了解上，德育等相关学科背景的德育教师与计算机等专业背景的德育教师职业精神存在非常显著的差异，且前者高于后者，p=0.001<0.01；语文等文科专业背景的德育教师与计算机等理工专业背景的德育教师职业精神存在非常显著的差异，且前者高于后者，p=0.001<0.01。在职业认知维度，德育等相关学科背景的德育教师与计算机等专业背景的德育教师职业精神存在非常显著的差异，且前者高于后者，p=0.03<0.05；语文等文科专业背景的德育教师与计算机等理工专业背景的德育教师职业精神存在非常显著的差异，且前者高于后者，p=0.01<0.05。与龚雨玲等人的论断一致。[13]可见，德育学科、语文等学科专业背景的德育教师的职业精神水平占据着职业学校德育教师队伍的绝大多数，他们较高的职业精神水平有助于增强职业动力，充分开发专业能力，凝聚德育合力，切實增强德育工作水平。然而，计算机等其他学科专业背景的德育教师也已经成为职业学校德育教师队伍中不可忽视的“一大部分”，他们职业精神的高低直接影响着学校德育工作的实效和学生的健康成长。因此，必须系统研究其职业精神的培育问题，制定合理有效、简便易行的实施方案。

（七）不同职称对职业学校德育教师队伍职业精神影响差异分析

国外学者Baldwin&Blackburn根据职称划分出教师不同的职业发展阶段，认为不同的职称显示出不同的专业理论水平、教学能力和发展境界，也是教师职业精神水平的重要体现。[14]了解职业学校德育教师队伍职业精神水平，有必要以职称为重要检验变量。在此，进行了均值分析和方差分析。为了更清楚地揭示不同水平的差异，进行了事后LSD多重比较。结果如表2所示。

根据表2可知，就总体水平而言，无职称德育教师队伍的职业精神水平均高于高级、中级、初级职称德育教师队伍，且呈现出职称越高，职业精神越高的趋势。具体来说，对职业精神的了解、职业认知、职业情感、职业意志、职业行为和职业使命维度上，也呈现出职称越高，职业精神越高的趋势。且在上述所有维度，无职称的德育教师队伍职业精神均显示出较高的水平。这与人们一般的认识相违。本调查中的无职称的德育教师主要是新入职的“新教师”，入职多在一年以内。由于刚毕业，他们保持着新鲜感和自信心，高度热爱德育事业，激情旺盛、动力十足，正准备以自己的满腔热情和扎实的专业能力投身入崇高的德育事业。表现出与入职较早的德育教师不一样的职业使命感、职业效能感和职业美感。

方差分析结果显示，不同职称德育教师队伍的职业精神在职业认知、职业情感和职业使命维度存在显著差异，p=0.020<0.05、.p=0.011<0.05、p=0.042<0.05；在职业意志维度存在极其显著的差异，p=0.009<0.01。进一步多重分析发现：职业认知上高级职称德育教师队伍职业认知与初级职称、中级职称德育教师队伍职业认知均存在显著差异，p=0.023<0.05，p=0.018<0.05，且前者高于后两者；中级职称、初级职称德育教师队伍职业认知与无职称德育教师队伍职业认知水平存在显著差异，p=0.045<0.05，且前两者大于后者。

职业意志上，高级职称德育教师队伍职业意志与中级职称德育教师队伍职业意志均存在显著差异，p=0.036<0.05，高级职称德育教师队伍职业意志与初级职称德育教师队伍职业意志均存在极其显著差异p=0.008<0.01，且前者高于后者；中级职称、初级职称德育教师队伍职业认知与无职称德育教师队伍职业认知水平存在显著差异，p=0.043<0.05，p=0.011<0.05，且前两者大于后者。职业使命上，高级职称德育教师队伍职业使命水平与初级职称德育教师队伍职业使命水平存在显著差异，p=0.044<0.05，且前者大于后者；中级职称、初级职称德育教师队伍职业使命水平与无职称德育教师队伍职业使命水平存在显著差异，p=0.043<0.05，p=0.031<0.05，且前两者大于后者。当前，一些青年教师“自觉将教育与研究作为自己职业生活方式的主动参与者、勇于探索者、积极创造者较少；怀抱着旧有惯例、热衷于操作训练、满足于技艺水平的较多，以审美的心态从职业生活中确认生命的价值、体验存在的意义、享受创造的快乐的较少。”[15]

以上充分证明，职称与德育教师队伍职业精神存在一定的正相关，职称越高在某种程度上就意味着其职业精神水平越高。高级职称德育教师基本处于职业成熟期和完善期，形成了完整的职业能力结构，职业自信心、责任感、使命感更强。

（八）不同职务对职业学校德育教师队伍职业精神影响差异分析

长期以来，职业学校存在一个现象，很多兼职德育干部、德育教师，以及兼职班主任，一身兼多职，如领导兼职、中层干部兼职、专业教师兼职、后勤兼职等，造成诸多的无法兼顾、放任自流、不管不顾，导致德育教师队伍结构不尽合理，德育效果不尽如人意。理清不同职务对德育教师队伍职业精神的影响作用，有助于切实指导职业学校德育队伍管理，促进德育管理体制的科学化、高效性。这里对职务对其影响进行了统计分析。

在总体水平上，德育管理干部的职业精神水平最高，且在4.00以上，其次是德育课专职教师，其他专业课教师的职业精神水平最低。有研究表明[16]，德育管理干部由于特定的职业任务和活动任务，德育措施更容易见效，表现出更强的职业动力、职业责任感和职业成就感。

在对职业精神的了解上，德育管理干部的职业精神水平最高，其次是其他专业课教师，德育课专职教师的职业精神最低；在职业认知、职业情感维度上，德育管理干部的职业精神水平最高，其次是德育科专职教师、德育课兼职教师，其他专业教师的职业精神最低；在职业意志维度，德育管理干部的职业精神水平最高，其次是德育课兼职教师、德育科专职教师，其他专业教师教师的职业精神最低；在职业行为维度，德育课专职教师的职业精神水平最高，其次是德育课兼职教师、德育管理干部，其他专业教师教师的职业精神最低；在职业使命维度，德育课专职教师的职业精神水平最高，其次是德育管理干部，德育课兼职教师的职业使命感最低。进一步方差分析可知，各组间不存在显著的差异。以上较好地表明，当前广东省职业学校专职德育教师、德育管理干部的职业精神水平呈现大好局势，其职业精神水平明显高于其他类型德育教师。然而有必要与其他类型德育教师职业精神“齐抓共管”“协同共进”。

（九）相应工作年限对职业学校德育教师队伍职业精神影响差异分析

美国学者休伯曼（Huberman）总结前人研究成果，从教师职业生命的自然老化的视角提出教师职业发展五个阶段理论，即求生与发现期（第1-3年）、稳定期（第4-6年）、实验与歧变期、重新估价期（第7-25年）、平静与关系疏远期、保守与抱怨期（第26-33年）、游离闲散期（第34-40年）。[17]他提出，处于不同职业生命发展期的德育教师队伍，其职业效能感、职业成就感、愉悦感、自信心、投入度、责任感、职业动机、创新欲望、职業志向和职业幸福感等心理品质与职业精神表现出极大的不同。工作年限越久，往往证明职业成熟度越高，相应心理品质越稳定。因此，工作年限也是影响德育教师队伍的重要人口学变量。为了更清楚的揭示不同水平的差异，进行了事后LSD多重比较。根据方差分析得出的结果，如表3所示。

由表3可知，职业学校不同工作年限的德育教师队伍职业精神总体水平差异明显。总体水平来说，呈现出工作年限越久，职业精神水平越高的规律，在职业精神了解、职业认知、职业情感和职业使命维度也呈现几乎类似的规律。在职业认知、职业情感、职业使命维度呈现出工作年限1～3年的德育教师队伍略高于3～6年的德育教师队伍。在职业意志维度，工作年限为1～3年的德育教师队伍的职业精神最高，其次是工作年限为10年以上的，工作年限为3～6年的最低。在职业行为维度，工作年限为1～3年的德育教师队伍的职业精神最高，其次是工作年限为10年以上的，工作年限为6～10年的最低。根据休伯曼（Huberman）理论，处于不同职业发展期的教师均会出现特定的发展问题，特定的成长困惑往往制约着教师能否完成职业适应，顺利过渡到下一阶段。因此，职业学校有必要从职业生命的完整周期规划德育教师队伍职业精神的培育与发展问题，分阶段、分群体制定针对性地培养培训与提升方案，有效解决不同工作年限德育教师职业发展难题。

方差分析可知，不同工作年限的德育教师队伍的职业精神在对职业精神的了解、职业认知维度存在极其显著的差异，p=0.000<0.001；在职业情感维度存在非常显著的差异，p=0.003<0.01。进一步多重比较分析可知：不同维度职业精神的结果也说明，德育工作年限越久，职业精神水平越高。

对职业精神的了解上，工作年限为1～3年的德育教师队伍职业精神与3～6年的存在非常显著的差异，且前者小于后者，p=0.003<0.01；工作年限为1～3年的德育教师队伍对职业精神的了解与6～10年的存在极其显著的差异，且前者小于后者，p=0.000<0.001；工作年限为1～3年的德育教师队伍对职业精神的了解与10年以上的存在极其显著的差异，且前者小于后者，p=0.000<0.001；工作年限为3～6年的德育教师队伍对职业精神的了解与10年以上的存在极其显著的差异，且前者小于后者，p=0.000<0.001。

在职业认知上，工作年限为1～3年的德育教师队伍职业精神水平与6～10年的存在极其显著的差异，且前者小于后者，p=0.000<0.001；工作年限为1～3年的德育教师队伍职业精神水平与10年以上的存在极其显著的差异，且前者小于后者，p=0.000<0.001；工作年限为3～6年的德育教师队伍职业精神水平与6～10年的存在极其显著的差异，且前者小于后者，p=0.000<0.001；工作年限为3～6年的德育教师队伍职业精神水平与10年以上的存在极其显著的差异，且前者小于后者，p=0.000<0.001。

在职业情感上，工作年限为1～3年的德育教师队伍职业精神水平与3～6年的存在极其显著的差异，且前者大于后者，p=0.005<0.01；工作年限为3～6年的德育教师队伍职业精神水平与6～10年的存在极其显著的差异，且前者小于后者，p=0.046<0.05；工作年限为3～6年的德育教师队伍职业精神水平与10年以上的存在极其显著的差异，且前者小于后者，p=0.000<0.001。这与帅琴[18] 的结论一致。

三、研究结论与建议

1.总体判断。广东省职业学校德育教师队伍职业精神水平处于较高水平，总体职业认知、职业情感、职业意志、职业行为和职业使命呈现一片乐观景象。分析可知，大多数职业学校德育教师对职业精神概念理念的主观认识不足，存在着理论认知与实践体验脱节现象。有必要继续提升德育教师职业精神的哲学认识高度，树立德育教师队伍的教育信仰，开发职业精神的积极价值内涵。

2.不同层次学校德育教师队伍职业精神水平存在不均衡现象，重点职业学校德育教师队伍职业精神与普通学校已经出现明显的差距。所以，广东省内职业学校德育教师队伍素质培育的均衡化仍然是一项重要任务。

3.相比女教师而言，职业学校男性德育教师职业精神水平偏低，在职业认知、职业情感、职业意志维度与女教师存在显著的差异。为此，着力提升男性德育教师队伍职业精神水平，必须引起政府部门、学校、教师个人和社会的充分重视。

4.不同年龄职业学校德育教师的职业精神均值水平存在较大差异。在总体水平、职业认知、职业使命上，年龄在40岁以上的德育教师职业精神水平最高，30～40岁德育教师职业精神水平最低。分析可知，年龄在25岁以下的德育教师在职业情感和职业意志水平最高，25～30岁之间和30～40岁之间的德育教师在职业情感水平最高。在职业情感、职业行为维度，年龄在25～30岁之间的德育教师职业情感水平显著高于30～40岁之间的德育教师职业情感水平。因此，职业学校和相关部门应更多关注和重视30～40岁年龄段德育教师的可持续性发展问题，帮助其克服专业提升和事业发展的瓶颈性问题，帮助解决其生活难题，继续激发其职业积极性。还要更加重视年轻德育教师职业精神的提升，切实加强年轻德育教师队伍职业精神培育，解决他们入职后的职业适应危机和生存发展难题。

5.研究生、本科与专科学历层次的德育教师队伍职业精神存在不同的均值水平。总体水平上，其他学历类型的职业精神水平最高，研究生层次的水平最低。具体而言，本科学历德育教师队伍对职业精神的认识和了解水平最高，专科最低。本科学历德育教师队伍对职业的认知水平最高，专科学历的德育教师队伍的职业情感水平最高。在职业意志、职业行为、职业使命上，其他学历的职业意志和职业行为水平最高，呈现出学历越高，职业意志越低的现象。随着越来越多的研究生充实到职业学校德育教师队伍中，这要求职业学校要系统谋划，重新设计，投入更大人力物力到高学历层次德育教师职业精神的培育和提升。

6.不同专业背景的德育教师职业精神也存在不同的水平。在总体水平、职业精神的了解、职业认知、职业情感、职业意志和职业行为维度上，语文等文科专业背景德育教师队伍职业精神最高，其次为德育等相关学科背景的，计算机等理工专业背景的最低。由此，必须认真反思和解决德育学科背景德育教师职业精神偏低的现状，有必要更加重视计算机等其他学科专业背景的德育教师职业精神水平。

7.职称对职业学校德育教师职业精神也存在较大影响。就总体水平而言，无职称德育教师队伍的职业精神水平均高于高级、中级、初级职称德育教师队伍，且呈现出职称越高，职业精神越高的趋势。具体来说，对职业精神的了解、职业认知、职业情感、职业意志、职业行为和职业使命维度上，也呈现出职称越高，职业精神越高的趋势。且在上述所有维度，无职称的德育教师队伍职业精神均显示出较高的水平。这呼吁学校必须充分注意保护和激发新入职德育教师的职业精神，为他们制定长远发展规划。

8.是否为德育干部也对职业精神有一定影响。德育管理干部、德育课专职教师的职业精神水平最高，其他专业课教师的职业精神水平最低。因此，有必要与其他类型德育教师职业精神“齐抓共管”“协同共进”。

9.工作年限也是影响德育教师队伍职业精神的重要人口学变量。总体水平上，呈现出工作年限越久，职业精神水平越高的规律，在职业精神了解、职业认知、职业情感和职业使命维度也呈现类似的规律。在职业认知、职业情感、职业使命维度呈现出工作年限1～3年的德育教师队伍略高于3～6年的德育教师队伍。在职业意志维度，工作年限为1～3年的德育教师队伍的职业精神最高，工作年限为3～6年的最低。在职业行为维度，工作年限为1～3年的德育教师队伍的职业精神最高，工作年限为6～10年的最低。这要求职业学校有必要从职业生命的完整周期规划德育教师队伍职业精神的培育与发展问题，诊断并合理解决德育教师职业倦怠问题，分阶段、分群体制定针对性的培养培训与提升方案。

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