针对北京市某重点大学大二一学期基础英语写作课的形成性分析

摘 要：本文以北京市某重点大学英语系大二一学期基础英语写作课为例，分析老师课程设计中的形成性评价思维并提出建议。

关键词：英语写作课；形成性评价

一、基础英语写作课课程设计

在北京市某重点大学英语系大二秋季学期的第一节课，老师要求学生在课上规定时间内根据所给题目写作并在下课时上交，以此大概了解全班同学的英文写作能力。

第二节课老师向学生介绍教学计划和考核方式。整学期写作训练分为两阶段：一是以所选电影或小说为素材根据老师所选角度和要求进行写作，学生写作自主性大且文学性强，主要训练学生思考能力和对素材内容的处理能力；二是针对应试要求，以老师提供的写作模板为参考，练习因果类和对比类文章的写作，主要是帮助学生通过各种英语等级测试。学生需两两结伴，每次写作任务先手写初稿，然后与同伴第一次互评。既要检查批改同伴初稿中的语言错误，也要思考同伴和自己写作构思的不同并与之探讨，提出修改建议和学习精彩之处。之后完善修改并写出终稿，再与同伴互评，既要修改语言错误，也要写点评。点评有三点要求：一是不可写“语句通顺、言辞优美”等空话，可以分析同伴的写作思路并给出建议，也可写自己对于写作素材的理解、和同伴的比较与讨论结果等，总之要说有意义的话；二是用中文写点评，充分表达对文章和写作素材的理解。三是学生应重视并写好点评，给同伴的点评和自己的文章同等重要，各占平时成绩一半。

每次写作任务完成后，上课会请同学读所写文章并阐述写作思路和困惑，并由同伴来点评，之后全班同学据此讨论，可提出看法、不同的理解和自己的困惑等，老师也会参与其中，进行分析并作出评价。下课后同学上交作业。

每人成绩由平时作业和期末考试两部分组成，平时占比70%，期末占比30%。平时作业成绩由所写文章和点评各占一半。助教会将批改完的作业发还给同学并写上点评，但不告知分数。助教也会总结汇报全班同学写作中的亮点和不足之处，并展示优秀文章。

二、针对此课程的形成性分析

1. 形成性评价强调以学习成就证据为基础的调整。

Black 等（2003）认为“任何评价活动，只要它提供的信息被教师和学生用作反馈，以调整他们教和学的活动，那么这种评价就有利于学习，当学习证据被用于调整教学工作以满足学习需求时，评价即为形成性评价。” 同样，Heritage 等（2009）将形成性评价定义为在教学过程中连续收集学习证据、提供学习反馈的系统化过程。在 Popham （2006） 看来，基于学习证据的调整或改进是形成性评价中不可或缺的因素，是形成性评价的“本质”。 在此例中，教师在第一节课中进行前测来收集体现学生英文写作水平的信息，初步判断学生英文写作能力不高，并据此调整了教学任务和要求，即要求学生用中文而不是英文写点评。这一要求一体现了基于证据的调整，即教师通过学生上交的限时英文作文判断出学生的英文写作水平不高，对英文的熟练运用和掌握能力有限，在写点评时如用英文可能会限制学生表达对写作的理解，故要求学生用中文写点评；二体现了教师对教学目标的清晰把控。点评是为了展现学生对写作内容的思考和同伴之间的互相学习，侧重如何写作，而不是英文能力的考查。所以当教师看到学生有限的英文表达能力可能会影响其对写作理解的阐述，进而影响到实现教学目标和教师获取真实有效的符合教学目标要求的学习证据时，教师就通过调整语言要求来帮助学生更到位地完成点评部分的教学目标。

2、明确、理解并分享学习目标和成功標准是形成性评价的一个重要特点。

在此例中，教师在学期课程开始时就将整个学期的教学计划明确地告诉学生，包括学生的成绩构成和写作内容要求。学习目标是不仅要提高英文写作能力，还要让学生对写作有更深刻丰富的理解。针对学习目标给学生设立的任务标准是完成英文文章和同伴之间的中文点评。而对于第一阶段创造性的写作，老师会在每次写作任务完成后的课堂讨论上和大家共同探讨怎样处理写作素材更好，解答困惑，然后综合讨论成果制定并公布针对本次写作任务的评分标准。助教在批改作业后也会向学生提供优秀作品范例，帮助学生明确意图和成功标准，这种让学生在不断思考、实践及与他人交流中逐渐构建起来的对成功标准的理解更为深刻和有效，学生也可以在不断的写作实践中逐渐运用并加深体会。

3、通过同伴评价激活学生作为彼此的教学资源和自己学习的主人，并且保证高质量的反馈和运用。

形成性同伴评价的目的是让学习者互为学习的资源。学习者互相帮助，明晰自己和同伴的优势和不足，促进彼此的学习。罗少茜教授等（2015）认为在形成性同伴评价中，学习者提供的关于同伴作品的反馈，无论是正面或负面，都应该具有形成性的特征，即详细、高质量、描述性。在此例中，教师要求学生给同伴写点评时不可写“言辞优美、语句通顺”这样的空话，而要详细写出对同伴写作内容的看法意见，这样的点评才是有意义、对同伴有帮助并符合教学目标的。这体现了教师对学生所给反馈详细、高质量、描述性的要求。

同伴评价的过程中，学生不仅可以向同学提出改进建议，还可从同伴的学习成果中发现值得自己学习模仿的特征，了解写作过程中的不同视角，接触不同观点。Black 等（2003）认为与教师评价相比，学生更容易接受同伴提出的批评。同伴之间没有权威感的放松交流更有利于帮助错误和困惑的解决。如果能接触到关于同伴及其表现的质量和水平的信息，可以帮助学生明确他们自己对评价标准的理解，更重要的是明确对自己的要求（Patri， 2002）。在此例中，同伴之间的互相讨论点评和课上的讨论都是互相学习的过程，同学可学习他人文章的闪光点，写作视角更加开阔，更深刻理解写作标准并运用在自己的写作中。

4. 将形成性评价和终结性评价融合使用，互相促进。

考试或者评分等终结性评价具有高利害性，在我们的教育和学习生活中占据了重要地位，因此我们必须考虑高利害测试在形成性评价中的运用。形成性评价和终结性评价在功能上并不是完全对立的关系，它们都可以用于促进学生的学习，可以建立一个平衡的、终结性评价和形成性评价形成合力的评价体系。而且学生更愿意在终结性评价方面投入时间，所以可充分利用终结性评价对教师和学生动机的促进作用，从而有利于教师和学生的积极参与。 在此例中，教师明确说明学生给同伴的点评也会被评分，和学生所写的文章各占平时成绩的一半。教师通过给作业评分的终结性评价的方式来督促学生写好点评，给出高质量的反馈，同时认真运用同伴给自己的反馈写好终稿并上交。而且因为有期末考试这样的终结性评价的存在，学生在整个学期的学习过程中也会认真参与讨论、思考运用同学和老师及助教所给的反馈，更积极有效地参与形成性过程，提高写作能力，以期在考试中取得一个好成绩。这体现了教师终结性地使用形成性评价信息，将形成性评价用于高利害终结性目的。

同时还有两点值得注意：一是在最终成绩中，平时作业成绩占比远高于期末成绩，这体现了老师在教学评价的过程中提高对形成性评价的重视度，而弱化终结性评价对学生最终成绩的影响；二是助教批改后发还给同学的作业纸上会写有助教的反馈，但不会显示分数。这是为了避免学生过度关注分数而忽视反馈和改进，也是老师在尽力规避终结性评价的消极影响，体现了老师形成性地使用终结性评价信息，充分发挥终结性评价的形成性潜质。

三、课程的不足和建议：

高质量的反馈是形成性评价中的重要一环，学生可通过运用来自老师和同学的高质量反馈来推动自己的学习进步。Sadler（1989） 强调，反馈只有在被用于缩短学生现有的理解水平和理想的理解水平之间的差距时，反馈才能体现其形成性功能。而这是由学生来控制的，只有当学生将反馈用于提升学习表现时，反馈才是形成性的。在此例中，学生会收到来自同伴、老师、助教和课堂讨论中其他同学所给的反馈，同伴所给的初稿之后的反馈可被学生有效地运用到终稿的写作中，但其他反馈都在终稿完成之后，学生收到的一些反馈可能会运用到之后其他的写作任务中，但也可能用不到。而若用不到，反馈的形成性功能将丧失，教学效果将大打折扣。所以建议老师可以在课堂讨论和助教给学生反馈后，再次要求学生针对这些反馈修改文章，以推动学生充分运用反馈，实现其形成性功能，达到良好教学效果，实现教学目标。

参考文献

Black， P. & Wiliam， D. 2003. In praise of educational research： Formative assessment [J]. British Educational Research Journal， 29（5）： 623-637

Haritage， M.， Kim， J.， Vendlinski， T.， et al. 2009. From evidence to action： A seamless process in formative assessment？ [J]. Educational Measurement： Issues and Practice， 28（3）： 24-31

Patri， M. 2002. The influence of peer feedback on self- and peer-assessment of oral skills [J]. Language Testing， 19（2）： 109-131

Popham， W. J. 2006. Defining and enhancing formative assessment. Paper presented at the Annual Large-Scale Assessment Conference， Council of Chief State School Officers， San Francisco， California， September.

Sadler， D. R. 1989. Formative assessment and the design of instructional systems [J]. Instructional Science， 18（2）： 119-144

羅少茜，黄剑，马晓蕾. 2015. 促进学习：二语教学中的形成性评价 [M]. 北京：外语教学与研究出版社

作者简介

陈瑞青（1998—），女，汉族，山西省大同市人，本科生，单位：北京师范大学外国语言文学学院英语系