游戏心理学视野下的“课程游戏化”

摘 要：“课程游戏化”着重强调的是“游戏化”还是授课方式的变化。游戏心理学中对游戏的理解及相关研究能够帮助幼儿教育工作者们从全新的角度理解“课程游戏化”，以促进课改的实践者更快、更好地贯彻落实课改工作，并且，儿童能够在课改过程中获得更多的利益，这些利益将伴随儿童的一生。

关键词：游戏；游戏心理学；课程游戏化

自2014年江苏省教育厅启动幼儿园“课程游戏化”项目以来，大到省直幼儿园，小到乡镇、街道幼儿园都发生了翻天覆地的变化。从以往桌椅整齐划一的摆放，到建设不同区角；从以往的“从上至下”授课方式向“共同探索”转变；从授课者向观察者转变；从课程学习的引领者变成了学习探索的陪伴者转变等。这些变化有目共睹，但这是否真实反应了幼儿园课改取得了质的飞跃？事实并非如此。这就迫切需要换个视角再理解“课程游戏化”。

一、基于游戏心理学，再认“课程游戏化”

（一）游戏是学龄前儿童的主要任务，也是基本活动

“学前期”又称为“游戏期”，从古到今，游戏始终让儿童着迷。游戏作为学龄前儿童的基本活动，备受教育学研究者们青睐。教育学实践者们试图揭示游戏对教育的非凡意义，在学前教育实践中不断探索园内环境下儿童游戏的特点、性质，以及游戏与课程教育之间有什么“应然”或“必然”的关系。对于学龄前儿童而言，游戏活动成了园内课程开展的最基本方式。

儿童在游戏过程中所表现出来的高度专注、神奇的创造力以及丰富的想象力是无数心理学家、教育家所好奇的地方。目前心理学领域已有研究表明，儿童在游戏的过程中不仅能够高度专注游戏任务，还能在其中达到深度放松[1]。儿童在充分游戏时，大脑会出现α波，有时还会出现δ波。这些缓慢的脑电波出现表明了儿童的脑内释放了一种叫做吗啡的物质，被称作快乐的荷尔蒙。人本主义学家马斯洛认为，人的基本需要应该得到满足，潜能要能实现。而儿童在游戏的过程中能够更多地达到自我实现，不断体验到“高峰体验”[2]。

（二）幼儿园课程应以“游戏”为中心

西方“以儿童为中心”的教育理念提倡幼儿园课程应以游戏为基础（play-based curriculum）[3]，这不仅因为游戏满足了幼儿的娱乐需求，同时也反应了游戏满足儿童的身心发展需求，以及游戏对儿童的特殊意义（比如与世界打交道的方式、与他人交流的方式等）。当成人（幼儿教师、家长等）不在场时，儿童能自发地游戏，这也是儿童有能力自发学习的基础和前提；在游戏过程中儿童能够不断赋予同一客观物体不同的意义，这是儿童创造性最好的表达。比如在观察儿童建构游戏时发现，同样的木块，在故事开始时将其解释为“我的小宠物”，随着故事的推进，同样的木块却发挥了“怪兽”的功能。

在中国，“从娃娃抓起”的教育理念根深蒂固，认为游戏不同于学习，学习才是严肃正经的事。正是对游戏与教学之间关系偏狭地认识，使得在“课程游戏化”改革的进程中难免会把重点固着在课程上，而不是游戏化上。俄罗斯教育学家乌申斯基曾指出，“注意游戏，研究这一丰富的源泉，组织游戏并使游戏成为最好的和强有力的教育手段——这是未来教育学的任务”，这对将游戏作为幼儿园课程中心启发深远。[4]

（三）同样的课程目标，幼儿游戏的方式因人而异

在游戏心理学的研究中，常把游戏看作一种随儿童身心发展变化而自然变化的个体现象。主要关注游戏与非游戏的区别、儿童游戏与其身心健康发展的关系、儿童游戏受哪些因素的影响及儿童游戏对儿童发展产生怎样的影响等问题，至于游戏的形式、方式并不是着重研究的内容。

幼儿园的儿童年龄主要集中在3、4、5和6岁，分布在小、中及大班中，每个年级的儿童年龄跨度在1岁左右，根据《3-6岁儿童学习与发展指南》，年龄的差异为儿童选择游戏存在个体差异提供可能。毋庸置疑，个体差异还受到诸如家庭、个体生理因素的影响。幼儿园以班级管理、班级教育为主，在课程开展过程中，即使以游戏的方式开展，并不能保证班级幼儿均能在游戏中有所收获。“因材施教”、“ 因人而异”就显得尤为重要。

二、游戏心理学对“课程游戏化”实践的启示

（一）作为“课程游戏化”的实践者，幼师们任重而道远。

1.加强游戏心理学相关知识的学习，深入了解游戏。在以往的幼师专业学习中，常把幼儿教育学与幼儿教育心理学分开学习，这使得同一教学活动中很难将两门学科的知识融会贯通，运用自如。虽然《3-6岁儿童学习与发展指南》的颁布与实施填补了幼师对儿童发展心理学相关知识的空缺，但未从根本上解决心理学与教育学融合的问题。而幼师对游戏心理学的学习则能在很大程度上弥补幼师在推进“课程游戏化”改革进程中对“游戏化”的理解的不足。比如尝试去质疑：是不是拿到一个专题，围绕专题寻找相关绘本，有目的地设计相关课程就是游戏？事实上这并非如此。真正的游戏是儿童能主动参与其中，并可以在活动过程中长时间保持“高度专注，深度放松”的状态。儿童能在其中体验到快乐、满足、幸福感、成就感以及自我实现感的活动，才是游戏。

2.关注自我成长，从与幼儿产生共情向与幼儿产生共鸣过度。很多学者认为“幼儿是小大人”，这是对儿童至高而又客观的评价和定位。幼儿教师作为教师，习惯了以往“从上至下”地传授知识，对于“小大人”们的理解还是停留在那是个“小”大人。作为年长者，从知识的“权威者” 很难一下子转变到其他角色（比如观察者，陪伴者），这就需要幼儿老师进行自我成长，不断进步。在接纳自我的同时，能更好的接纳孩子。幼儿老师能很好的理解儿童的情绪，能够感受到孩子的情绪，这在“课程游戏化”的进程中远远不够，还需要不断提升自身的修养，能够以平和、包容之心承载孩子们的各种游戏行为。

（二）较好、较快适应角色的转变。

1.幼师从授课者向观察者转变，从规则实施者向儿童行为鼓励者转变。很多家长希望自己的孩子在幼儿园学会很多“技能”，比如唱歌、跳舞、画画等。以往的幼儿园课程教育恰好也迎合了家长的需求。但是现在，幼儿园老师更多要学会让孩子自由成长，不去刻意教授相关知识，顺其自然。在兒童游戏过程中，观察到儿童有所需求时给予及时点拨。学龄前儿童的自我控制力、注意力都尚在发展，幼儿教师更要接纳孩子的难以自控，并当儿童出现好的行为时给予鼓励。赏识教育在“课程游戏化”进程中尤为重要。

2.幼师从课程任务的布置者到课程活动的配合者，资源、材料的准备者。以往幼儿园也会布置相关家庭作业，学习相关知识。但是现在，幼儿教师（需要在家长的配合下）更多的是为孩子提供更丰富的活动资源，为孩子们提供更自由、自然、安全的活动场所。实现培养儿童的创造力这一目标有多种方式，有的儿童更愿意玩建构区的积木来发挥想象，而有的小朋友更愿意在美工区的捏泥人来彰显个性。幼师需要做的是为不同需求的孩子提供活动材料与资源，而不是为了方便管理与实施，限制孩子活动的形式与内容，强制他们保持一致。

3.幼师从儿童游戏的指挥者到儿童游戏的陪伴者。在以往教学中，幼师常根据相关教学大纲设计游戏，领导儿童去完成这些游戏。但“课程游戏化”不仅仅让儿童在游戏中学习课程内容，更多的是让儿童发挥孩子玩的天性。而幼师在儿童游戏过程中需要放下教学的内容、原本的课程设计，而是安然地陪伴儿童，为孩子提供一个“自由而受保护” [5]的环境，让孩子能真正投入到游戏中去，跟随孩子推动课程的前进。

（三）改变旧有教育理念，树立新的课程目标。

1.提供一个平台，让孩子主动探索，跟随孩子的脚步，在孩子自我探索中生成课程。幼儿教师不仅仅需要转变自己的角色，更重要的是要更新旧有的观念，认为幼儿园是以教授知识为主，以娱乐为辅。其实不然，幼儿园更多是培养儿童对生命、生活的热爱，培养一种毕生受益的情怀。幼师要幼儿搭建一个更大的舞台，放手让儿童自己去呈现、去表演。比如有一位学生，属于特殊儿童，不仅家庭特殊，本身的生理情况也特殊，但是，他在运用建构区资源建构小汽车时，能够高度专注其中半小时甚至更久。摆出的车的模型一个比一个有新意。

2.借助思维导图，根据孩子们的活动不断完善、深入。建设思维导图的目的不是为了按部就班地开展课程，更多地是为了让幼师在准备材料的过程中有事可做，有材料可准备，为儿童提供多种游戏的可能。最终儿童会触发“哪根线”取决于儿童自身。幼师是儿童坚强的后盾、可依赖、信赖的大山。

（四）游戏种类应以贴近自然为主，因地制宜，就地取材。

1.以自然资源为主。在农村“课程游戏化”改革实践中发现，幼儿园的儿童对自然素材情有独钟。近期，某乡镇幼儿园开展了以“泥土”为主题的活动，每个年级围绕不一样的主题，让孩子们自己玩泥。小班的小朋友们更关注泥土的形状、颜色和质地。中班的孩子们尝试用不同状态的泥土画画，用泥土打地鼠。大班的小朋友在泥土里找到了小蚯蚓，对他们来说这是巨大的宝藏。幼儿在游戏中释放了玩的天性，彰显了朝气和对自然的热爱。

2.以生活环境为主。著名教育家张雪门认为幼稚园的课程完全根据于生活，它是从生活而来，从生活展开，也从生活结束，不像一般的完全限于教材的活动。[6]幼儿园的活动是整体的生活，不会清晰区分成语文、数学、英语这样的独立学科。正是这样的整体性，才能让孩子们的游戏具有连贯性。游戏是儿童去感受、体验生活的最好方式。越贴近生活环境的游戏越能够让儿童感受深刻，更能将游戏与生活联系起来。

3.就地取材，以便利为主。一方面幼师在准备材料的过程中可以减轻难度，同时，最重要的是让儿童在真实的环境中游戏。这不仅仅是让儿童对自己所处的环境产生高度的认同感，同时能够将园内的快乐带到园外，将园外的生活与园内的游戏紧密联系，纯粹而自然，幼儿对园内生活也有较高的满意度，不会有太多不适应感、隔离感。

参考文献：

[1][2][5]陈益.游戏：放松的智慧[D].南京师范大学，2003.

[3][4]刘焱.儿童游戏通论[M].北京师范大学出版社，2004.

[6]方晨瑶.张雪门教育思想对幼儿园课程游戏化的启示[J].幼儿教育：教育科学，2017（5）：12-14.

[7]曹玉兰.“课程游戏化”的园本理解与实施策略[J].学前教育研究，2016（12）：61-63.

[8]程欢. 积木游戏对5-6岁幼儿几何形体认知的影响实验研究[D]. 天津师范大学， 2017.

[9]刘炼红.游戏观：基于儿童游戏本质属性的探讨[J].教育，2016（8）：00163-00164.

[10]秦喆， 陈家麟. 对学龄初期儿童游戏的心理学再认识[J]. 苏州教育学院学报， 2008， 25（3）：119-121.

[11] 温燕.浅谈游戏在幼儿全面发展中的作用[J].课程教育研究，2017（27）.

[12]沈亚娟.完整的人与全景式成长：幼儿园教师成长的应有立场与路径[J].学前教育研究， 2017（7）：67-69.

[13]杨晓萍，李传英.儿童游戏的本质——基于文化哲学的视角[J].学前教育研究，2009（10）：17-22.

作者簡介

房敏（1991—），性别：女，民族：汉，籍贯：江苏扬州，学历，硕士研究生在读，单位：南京师范大学心理学院，研究方向：应用心理学