论国内学者对“幼儿教师职业适应”的研究情况<br/>——基于CNKI硕博论文(2006―2015)的分析

论国内学者对“幼儿教师职业适应”的研究情况
——基于CNKI硕博论文(2006―2015)的分析

2018-05-07吕进锋曹能秀

楚雄师范学院学报 2018年2期

吕进锋，曹能秀

(红河学院教师教育学院，云南蒙自 661199；云南师范大学教育科学与管理学院，云南昆明 650500)

幼儿教师是幼儿教育事业发展的关键。随着我国幼教事业的改革、发展与推进，加强幼儿教师的职业适应研究需要日益凸显。本研究拟以2006―2015年间CNKI有关幼儿教师职业适应研究的硕博论文为分析依据，分析当前我国幼儿教师职业适应研究的现状、问题，提出今后研究的方向。

一、文献基本情况

本研究以“幼儿教师职业适应”为主题词搜索CNKI文献。搜索年份为2006至2015年(截止2016年9月22日)，相关文献共605条。通过对论文题目及相关内容的筛选，其中与“幼儿教师职业适应”主题相关的硕博论文共99篇，其中博士论文只有1篇(2008)，最终界定本研究的硕博论文文本为2006―2015年的数据。数据分布如表1所示。

从表1中可看出：第一，近10年来，选择“幼儿教师职业适应”作为硕博论文研究主题的论文篇数逐年增加——除2009年和2010年外。第二，以“幼儿教师职业适应”作为研究主题的硕博论文总体数量不多。在605篇文献中，硕博论文只有99篇，所占比例为16.36%。其中博士论文只有1篇。第三，来自211/985高校硕博论文每年都有，最少1篇(2010)，最多7篇(2012)。占相关硕博论文总数的36.36%。

注：“数据比”是指以“幼儿教师职业适应”为研究主题的相关硕博论文篇数与期刊、硕博论文、会议、报纸等总篇数的比例。

二、研究的目的和意义

本研究的目的是通过对“幼儿教师职业适应”主题相关的硕博论文的分析，揭示当前研究的特点和在这个主题下的研究取向及存在的问题，提出未来需要深入研究的方向。

本研究切合我国幼儿教育大背景下的热点问题：教师专业化发展，特别是西部地区幼儿教师的专业化发展问题。目前对幼儿教师的职业适应研究还不够，相关方面的研究文献还不多，本研究的成果，将对未来从事这方面研究的工作者具有参考价值。

三、研究的分析方法和分析维度

(一)研究方法

本研究采用内容分析法。即通过对文本进行分析，从文本中提取相关的分析要点，通过对研究要点梳理、总结，揭示已有研究的主要内容集中点、特点，将这些特点放到整个学术环境和社会背景中去分析其存在的问题，并提出未来研究方向。

(二)分析维度

1.分析维度提取的概念依据

关于职业适应的概念，目前国内外尚无一个统一明确的概念。有些探讨幼儿教师职业适应性的品项[1](P120―135)；有学者提出教师职业适应性包括三个层面：技能适应、人际适应、心理适应[2]；有学者提出教师职业适应性可包括认识适应、心理适应、行为适应和职业期望四个方面[3]。还有些学者提出七因素模型：文化促进、能动解决问题、压力处理、应急处理、人际促进、持续学习和身体适应。[4]国外有些学者通过研究教师的入职困难来研究教师职业适应，但这些研究只是针对“初入职者”，并未涉及到教师整个职业生涯中的适应问题。Veenman认为新任教师在入职初期的困难主要有以下几个方面：课堂秩序难以维持、不能有效激发学生的学习动机、处理个别差异的经验欠缺、不能科学评价学生、与家长和同事的关系难以协调等。[5]英国学者Taylor和Dale研究发现新教师除了遇到上述困难外，还要面对个人的问题，如体力上的疲劳、压力感、孤独感，经济上的困扰。[6](P156―185)2000年，美国科学家基金会的研究认为新教师的困难主要来源于“教学能力”和“工作环境”两方面，具体表现为：个人的适应、课堂教学、管理和支持体系以及与他人的关系等。[7]

专门研究幼儿教师职业适应性的相关研究还很薄弱。比较有影响力的是关于教师职业适应的周期理论，这将在后文讨论。综合已有研究，笔者将“幼儿教师职业适应”的概念界定为：是幼儿教师的社会适应的一个重要方面，是指在积极的职业价值观指导与统帅下所形成和维持的职业心态、职业能力、职业关系等与职业劳动及其环境之间的和谐状态。包括身体状况、人际关系的适应、职业认同、职业能力适应、自我实现需求、成就感与胜任感等方面。因为职业适应的状态主要表现在入职以后，所以此处不考虑职前状态，包括本研究分析文本筛选中，也未包含职前教育的相关文献，如高校课程设置、培养等方面的文献均不在此列。

2.具体分析维度

基于笔者对“幼儿教师职业适应”概念的界定，通过对99篇硕博论文的内容分析，从中抽取以下5个分析点：研究内容、研究方法、研究对象、研究视角、研究地域。99篇硕博论文的研究内容涉及以下9个子维度：职业压力、教师专业发展、职业倦怠、教师人格、生存状态、工作满意度、专业认同/职业认同、入职适应、自我效能感。1篇硕博论文研究的内容至少包含一个内容子维度，有些包含有2个以上，所以用“篇次”作为分容分析维度的文章数量单位。抽取出来的内容子维度，尽量从研究主题，甚至标题中获得，以保证准确和客观。如职业压力、教师专业发展、职业倦怠、职业认同等条目都是直接从研究的题目/主题中提出来的。有少数条目经过归纳，如教师人格包括人格特质、教师心理等词条；生存状态包括生活状态和工作状态；教师职后教育、师德教育、队伍建设等词条放入“教师专业发展”子内容。各维度间的逻辑关系如图1。

四、内容分析结果

(一)研究对象

图2 “幼儿教师职业适应”研究硕博论文研究对象情况

由图2可知，论文涉及的研究对象主要是一般幼儿教师，农村幼儿教师和男教师受到一定程度的关注。

(二)研究方法

图3 “幼儿教师职业适应”研究硕博论文主要研究方法

如图3所示，69%的硕博论文采用调查研究的方法(含问卷和访谈法，这两种方法一般结合使用)，其次是个案研究和叙事研究，分别占13%和9%，计量研究仅占5%。

(三)研究内容

图4 “幼儿教师职业适应”研究硕博论文研究内容

如图4所示，幼儿教师职业适应相关研究内容主要集中在教师专业发展(含教师职后教育、师德教育、队伍建设具体研究或教师专业发展综合研究)、专业/职业认同、入职适应三个主题，论文篇次达到68篇。对教师职业压力和职业倦怠问题也有较高的关注。但对教师人格、自我效能感、生存状态等涉及教师心理的研究明显不足。

(四)研究视角

图5 “幼儿教师职业适应”研究硕博论文研究视角

由图5可知，83篇硕博论文并无明确的研究视角，社会学视角研究论文7篇，心理学人格理论视角的研究论文4篇，无明确研究视角的论文83篇，研究的视角单一、狭窄。

(五)研究地域

图6 “幼儿教师职业适应”研究硕博论文研究省域

从图6中可以看出，从具体的省域看，研究地域比较集中地指向重庆、山东、山西、江苏，研究论文均在6篇及以上。最少的是北京、贵州、南京、浙江、天津，均只有1篇论文。

图7 “幼儿教师职业适应”研究硕博论文研究区域分布

据图7，从更大的区域范围看，研究涉及西部地区的有：重庆、陕西、四川、广西、云南、贵州六省，硕博论文20篇，仅占总数的20%，而以淮河以南以北的东部地区为研究地域的论文达到62篇，占总数的63%。17篇硕博论文无明确研究地域指向。由此，虽然有对重庆、四川等相对较多的研究，但总体看，西部地区幼儿教师职业适应的研究依然薄弱。

五、讨论

(一)对内容分析结果的分析

从2006―2015年间有关幼儿教师职业适应的硕博论文的分析中，不难得出如下结论：

第一，从表1可见，幼儿教师职业适应研究的热度和关注度总体呈现增长趋势，从研究论文总体的逐年增加可见一斑，特别自2011年以来，研究明显增加，这与我国近十多年来幼儿教育改革大背景密切相关，如幼儿教师“国培”项目的推进等。

第二，来自211/985高校的硕博论文36篇，占总数的36%以上，其中2012年和2013年共计13篇，其余年篇数比较平均，表明这些高校对幼儿教师职业适应问题有较大的关注。

第三，从研究对象看，论文涉及的研究对象主要是一般幼儿教师，农村幼儿教师(含农村转岗幼儿教师)和男教师受到一定程度的关注，但很明显，研究缺乏对特定地域、特定群体的研究，如西部地区农村幼儿教师、民办幼儿园教师、边疆民族地区幼儿教师、少数民族幼儿教师等。结合时代背景，农村转岗教师之所以备受关注，源于2005―2015年间，国家对幼儿教师培训的重视，特别是“国培”项目的推进，使农村幼儿教师得到关注。

第四，从研究方法看，主要的研究方法为调查法(含问卷和访谈)，研究方法单一，以质性研究为主，量化的研究不足，对其他学科研究方法，如实验法、量表法、测验法的借鉴明显不够。由于研究方法上的局限，导致我国关于幼儿教师职业适应的研究有广度，但无深度，缺乏理论研究的突破。

第五，从研究具体内容看，幼儿教师职业适应相关研究内容主要集中在教师专业发展、专业/职业认同、入职适应三个主题，但对教师人格、自我效能感、生存状态等涉及教师心理的研究明显不足，对幼儿身体健康的关注明显缺失。存在研究维度平面化的问题，研究的维度从“三层面”到“四层面”到“七层面”不一而足。但都是在某一维度上的细化和拓展，没有实质性的突破，“无法构建起立体的教师职业适应性模型”。[8]

第六，从研究视角看，研究的视角单一，甚至缺乏明确的研究视角。可见研究对相关学科理论的借鉴和应用明显不足，使研究相对缺乏深度，理论水平不高。此外还存在“关于幼儿教师职业适应探究都从教师怎样适应职业的角度分析教师职业适应性，让人与职业匹配，居教师于被动地位。而缺乏从职业本身的特点和需求出发，帮助教师了解职业特性，让职业与人相匹配”的问题。[8]

第七，从研究地域看，研究主要集中于东部地区，对西部地区，特别是西南民族地区幼儿教师职业适应的研究不足，民族地区幼儿教师职业适应问题还未引起研究者足够重视。

(二)国内外关于教师职业适应性的研究

1.教师职业适应性阶段理论

目前关于教师职业适应的内涵还没有统一、规范的界定。国外对教师职业适应性阶段的研究关注得比较多，形成了一些有影响力的教师职业适应阶段性理论[8]，如傅勒的教师关注理论：(1)教学前关注阶段。(2)早期的生存关注。(3)关注教学情景阶段。(4)关注学生阶段。Gregore的教师发展四阶段理论：(1)形成期。(2)成长期。3)成熟期。(4)专业全能期。伯顿的教师发展阶段论：(1)求生存阶段。(2)调整阶段：在进人教学第二年至第四年。(3)成熟阶段：在进人第五年或五年以上的教学资历后。Vonk、Huberman的教师职业生涯发展的欧洲模式：(1)前专业阶段：教师角色准备时期。(2)起步阶段：主要以努力培养工作能力和得到学生、同事和管理者接纳的时期。(3)成长为专业工作者阶段：这个阶段的注意力集中在教学技能的提高上。(4)最佳专业水平阶段：此阶段的教师表现出成熟的教学心态与技能。(5)自我和专业再定向阶段：这个阶段的教师往往质疑自己的教学义务，或出现中年危机、或失去以前的教学热情。(6)专业再发展阶段：这个阶段的一些教师重新焕发活力，期待更大的专业成就。(7)消退阶段：退休前的停滞阶段。美国学者司德菲(Steffy)的教师生涯发展模式：(1)预备生涯阶段。(2)专家生涯阶段。(3)退缩生涯阶段。(4)更新生涯阶段。(5)退出生涯阶段。中国学者提出的五阶段理论模型：基础教育阶段(7―16岁)、职业初探阶段(17―23岁)、立业阶段(24―45岁)、维持阶段(45―55岁)、退离阶段(55岁以后)，其中立业阶段有细分为三阶段，即职业确立阶段(24―26岁)、稳步发展阶段(27―45岁)、职业中期危机阶段(35―45岁)。美国学者费斯勒(Fessler)将教师的职业发展分为八个阶段：(1)职前教育阶段。(2)引导阶段。(3)能力建立阶段。(4)热心和成长阶段。(5)生涯挫折阶段。(6)稳定和停滞阶段。(7)生涯低落阶段。(8)生涯退出阶段。

关于教师职业适应的阶段理论研究资料非常丰富，但是经过分析会发现，不管是四阶段、五阶段、七阶段还是八阶段理论，理论模型都大同小异，只是在纵向上划分的精细程度不同。而我国对教师职业适应的理论研究缺失。

2.幼儿教师职业适应性的研究

关于幼儿教师职业适应的研究，目前比较有代表性的是卡茨的研究。卡茨专门就幼儿教师职业适应进行研究，认为依据幼儿教师的训练需求与专业发展目标把幼儿教师的职业发展分为四个阶段：(1)求生存时期。新任幼儿教师关注的是能否在陌生环境中生存下来。(2)巩固时期：这一阶段会持续到第三年。(3)更新时期：这一时期可能会持续到第四年。(4)成熟时期：成熟时期的教师已具备足够的能力对一些较抽象、较深入的问题进行探讨，习惯于“教师”的角色，并适宜参加各种促进教师发展的活动。但从卡茨的阶段理论上看，也不够完整。只划分到成熟期。对成熟后期，乃至停滞期、消退期缺乏关注，给人一种假象，认为幼儿教师不存在停滞、倦怠、消退的职业适应阶段，事实上，幼儿教师的职业倦怠问题也日益突出，而在这方面的研究明显不足。

综合国内外关于教师职业适应性的研究都存在一个共同的问题，以静态片段式研究为主，缺乏动态跟踪研究和对幼儿教师整个生涯历程的关注。国内已有研究对幼儿教师职业适应的研究更多关注新入职教师的适应性方面。这主要是因为受到传统关于教师职业发展阶段理论(把教师的职业生涯分为职前、职中和职后三个阶段)以及受国内外关于职业发展阶段的相关理论的影响，往往从“不适应”去研究“适应”，认为只有新入职才存在“适应性”的问题。实际上，教师“职业适应”应该是一种状态，贯穿于教师职业生涯的整个过程。包括不适应状态、适应状态、职业倦态状态、平稳状态和消退状态等，不能简单把幼儿教师“职业适应”等同于从不适应到适应的狭小范围，否则，必然限制教师职业适应研究的学术视野，也把教师职业适应从整体中割裂开来，把教师职业生涯过程割裂成一个一个的小片段，隔断教师职业发展的前后联系状态。