基于洋葱理论的MOOCS教学模式下教学助教素质模型构建

王冬梅 宋春红 杨丽媛

摘 要：有效的学习支持服务是影响MOOCs发展的关键角色。教学助教作学习支持服务体系中的核心要素，其素质和能力的发展水平直接影响着MOOCs的发展。本文在对MOOCS教学模式下教学助教的内涵和职能界定的基础上，结合国内外相关文献的研究以及洋葱素质模型理论构建了MOOCS教学模式下教学助教的主要角色及素质模型，初步探索了该模型在师资建设中的应用价值，力求为我国MOOCs的发展提供策略支持。

关键词：MOOCs；教学助教；洋葱理论；素质模型

中图分类号：G726 文献标识码：A

一、MOOCS教学模式下教学助教的内涵和职能界定

教学助教（Teaching Assistant，简称TA）是指协助教师进行教学活动，负责分组讨论、分组实验、批改作业和课程答疑等具体环节的在校生。《教育大辞典》将教学助理定义为：“讲师以上（含讲师）教师的教学工作助手。一般由研究生兼任，亦有本科生兼任者。常担任批改作业、评阅试卷、准备实验教学、协助指导学生进行实验等项工作。领取一定报酬。”

MOOCs课程的教学主讲教师将是一个或少数几个人，但课程制作远不是主讲教师所能完成的，在课程上线前，需要准备大量的课程资源，包括课程知识内容、学习参考材料、作业、试题等，课程视频的录制、制作也需要技术、摄像、视频编辑等课程制作团队相互协调、紧密配合来完成，课程制作完成后还需要进行课程设计，将上述内容更好的呈现在平台。所有工作完毕之后，还要进行课程测试，保证课程完整运行。在上线后，仍需要技术支持、内容支持，教师和助教也需要及时掌握课程状况和学生学习动态。由上可知MOOCs教学模式下教学团队需要三大角色，即课程主讲教师、课程制作团队、其他人员。这些“其他人员”需要课程主讲教师、课程制作团队之外的全部工作，我们称为“教学助教”。本文認为MOOCS教学模式下教学助教是指在MOOCS教学中主讲教师的教学工作助手。完成MOOCS课程制作中除主讲教师及课程制作团队以外的全部工作，包括课程设计、课程测试、完善课程资源、提供课程技术支持服务等项工作。MOOCs课程模式角色分担和职能界定如图1所示。

二、洋葱理论

素质模型理论最早发源于20世纪70年代的美国。美国哈佛大学教授戴维？麦克利兰发表题为《Testing Competence rather than Intelligence》的文章，首次提出“素质”的概念，即把直接影响工作绩效的个人条件和行为特征称为素质。他指出：决定一个人在工作上能否取得好的成绩，除了拥有工作所必须的知识、技能外，更重要的取决于其深藏在大脑中的人格特质、动机及价值观。麦克利兰在素质理论中提出了一种新型的人力资源评价分析技术，即能力素质模型，该模型提炼了绩效优秀人员具备的核心素质与能力。美国学者R.博亚特兹（Richard Boyatzis）在麦克利兰的素质理论研究基础上，提出了“素质洋葱模型”，展示了素质构成的核心要素，并说明了各构成要素可被观察和衡量的特点，该模型如图2所示。

洋葱模型最核心的是特质和动机，然后向外依次展开为自我形象、社会角色、态度与价值观、知识、技能。越向外层，越易于培养和评价；越向内层，越难以评价和习得。

三、国内外先关文献的研究

（一）国外相关研究

通过综合梳理国外相关文献研究的结论与观点（如表1所示），可发现，国外学者关于教学助教素质的研究多侧重于教学助教所应具备的能力范畴，其中教学、技术、社会与管理维度的能力是共识度较高的教学助教素质。此外，设计、研究与评价维度的能力也获得了较多的提及。

教学维度的能力获得了所有文献的认同，是指针对学生的学习提供教学支持与指导的能力。教学维度的能力侧重学生对课程学习内容的掌握，如内容促进者、过程促进者、课程问题的解决、促进学生对课程的理解、组织和指导学习研讨交流、解答学生关于课程学习的问题、通过教学策略激励学习动机等。

技术维度的能力也被所有文献所提及，是指教学助教所需具备的技术整合与支持的能力，包括：选择导学技术的能力、针对不同技术环境下的导学进行教学设计的能力、为导学过程提供技术反馈与支持的能力。教学助教自身并不需要成为技术专家，但是在学生遇到技术困难时，教学助教要告知学生技术支持途径。

社会维度的能力也获得了较高的认同，是指教学助教在网络环境下社区建设与维护的能力。社会维度的能力与学生学习任务和学习内容无关，但是为学生营造进行网络学习的归属感，帮助学生排除学习中非课程内容认知的障碍与干扰，包括教学助教构建积极的网络社团的能力、激励学生参与网络社团的能力、把握网络社团发展方向并维持网络社团凝聚力的能力。

管理维度的能力被提及的次数也较多，是指教学助教所需具备的教学组织与调控能力。在网络自主学习的环境下，大多数学习者在网络学习过程中都会遇到学习能力欠缺和自我管理上的困难。因此，教学助教的一个重要职责是有效组织和调控网络学习活动和过程。为此，教学助教必须具备管理维度的能力，具体来说，教学助教需具备引导与调控能力、激发学习动机与热情、持续关注与及时提醒、教学事件处理等能力。

文献中设计维度的能力是指教学助教所需具备的教学活动的开发与策划能力，具体包括制定在线辅导计划能力、在线辅导活动策划能力以及基于交互技术的辅导资源设计能力。

相关文献认为研究维度的能力是指教学助教所需具备的对课程辅导开展研究与创新的能力，具体包括根据成人学习者的心理特征研究和提供学习策略的能力研究学科前沿性知识的能力、教学和学习开发创新能力以及推进远程开放教育的能力等。

有关评价维度的能力研究主要集中在教学助教深入开展教学辅导工作所需具备监控与反馈能力，具体包括对教学对象的评价和需求预估能力，对学习策略和学习过程监控、评价的能力以及对考核方式的评价能力。

（二）国内相关研究

国内的学者关于教学助教素质的研究，主要从能力条件与角色扮演两个角度开展。

1.能力视角

与国外学者的研究相类似，国内相关研究也指出教学助教应该具备的能力条件应包括教学、评价、社会、管理、技术、设计等等，尽管个别能力被提及的次数有所差异，但是总体上国内学者在教学助教所需具备的能力方面与国外研究观点一致，见表2。

2.角色视角

对比能力视角的研究，国内其他文献对教学助教的素质要求主要来源于对教学助教角色的讨论。姜玉莲和姚文建通过研究指出一个优秀的辅导教师的角色不仅是学生远程学习的导师角色、伙伴关系，还是推动远程学习者的学习变革者，成为学生自主学习的课程、资源、环境的服务专家，帮助学生从引导、合作学习走向自主学习阶段。刘敏将辅导教师定义为学习的导航者、信息的提供者、学习的促进者、教学目标的指导者。任红将辅导教师角色定位为学习模式的“引导员”、学习过程的“指导员”、学习内容的“辅导员”、学习效果的“监督员”和理论阵地的“调研员”等。谢群等认为在现代远程开放教育的环境下，基层电大课程辅导教师必须发生角色嬗变，从传统角色向理想角色不断转化，必将成为指导学生有效学习的指导员、提供周到完善支持服务的服务员和推进远程开放教育研究的研究员。胡立强认为课程辅导教师在现代远程教育中可以定位为十二种角色：教学过程的组织者、课程资源的设计者、学员学情的诊断者、教学过程的管理者、学员学习的鼓励者、探究学习的参与者、教学信息的提供者、专业知识的传授者、交互学习的构导者、实践考核的评价者、人文素养的培育者、学员的良师益友。

一个优秀的教学助教的角色不仅是提供优质学习内容、引领学生完成学习任务的良师，还是时实体察学生学习情况、鼓励学生积极学习的益友，更是提供周到完善支持服务的服务专家，亦是保证学生有效学习和推动远程教学发展的研究员。

四、MOOCS教学模式下教学助教的主要角色及素质模型的构建

MOOCS教学模式下教学助教素质模型是在对洋葱素质模型理论与国内外学者关于教学助教素质研究的基础上构建的。模型由教学助教的学生服务观、角色扮演以及能力要求三个维度构成（如图3所示）。

学生服务观是教学助教的动力素质。要求教学助教具有服务意识、以学生需求为出发点、引导和激发学生正确的动机、培养学生学习兴趣、帮助解决学习中的心理障碍、帮助学生提高自主学习能力、提供学习方法和策略等。这些蕴含的奉献精神和服务意识的个性品质是教学助教的人格动力因素，它体现了教学助教以内在兴趣为基础的内部动机与以理想为驱动的外部动机相统一的人格特征。

角色扮演由良师、益友、服务专家和研究员组成，构成了教学助教的社会角色维度。

能力要求维度由教学支持与指导的能力、社区建设与维护的能力、技术整合与支持的能力、教学组织与调控能力、开发与策划能力、研究与创新能力、监控与反馈能力和其他等八个方面构成。其中其他主要指教学助教应该为学生提供职业生涯和课程选择的咨询等。能力要求维度的能力是教学助教的核心素质，属于教学助教的必要条件。

整个模型体现了教学助教作为一门职业在可持续发展和专业化发展过程中的素质要素，并在图中体现了教学助教的发展目标也逐渐从日常辅导工作的完成到促进学生有效学习的发生，以及教学支持服务质量的不断提高和MOOCS的良性發展。模型明确地演示了教学助教的服务意识和社会角色，描述了教师产生优秀绩效所必需的能力条件，能帮助MOOCS教学管理体系了解教学助教的能力素质水平和绩效改进重点。另一方面，对教学助教自身发展来说，可通过了解和实践素质模型，促进其专业化和职业化发展，也为我国MOOCS模式下师资队伍建设提供一些策略依据和参考。

参考文献

[1]李曼丽.MOOCs的特征及其教学设计原理探析[J].清华大学教育研究，2013（4）.

[2]姚媛，韩锡斌，刘英群，程建.MOOCs与远程教育运行机制的比较研究[J].远程教育杂志2013（6）.

[3]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998.

[15]李爽和张艳霞.网络教育时代开放大学课程辅导教师角色定位与职能转变实证研究[J].中国电化教育，2014（9）.

[16]黄洵，陈薇，周驰岷.在线辅导教师能力框架实证研究[J].广西广播电视大学学报，2015（3）.

[17]李爽，陈丽.中国远程教育关键专业角色的工作分析研究[J].中国电化教育，2008（12）.

[18]洪庆根.在线导学教师的角色与职责探析[J].电化教育研究，2010（5）.

[19]陈丽，冯晓英.网络导学中辅导教师角色能力条件的研究[J].中国电化教育，2012（7）.

[20]姜玉莲，姚文建.远程教育辅导教师素质模型构建及其应用研究[J].中国电化教育，2009（12）.

[21]刘敏.开放教育教学中教师角色定位思考[J].成人教育，2012（7）.

[22]任红.论开放大学教师角色的转变和重新定位[J].中国校外教育：下旬，2012（4）.

[23]谢群，周韶峰，刘定邦.论远程开放教育环境下电大课程辅导教师的角色嬗变[J].中国远程教育，2003（5）.