“教是为了不教”思想下的小学思维发展提升策略

何平平

【摘 要】本文基于叶圣陶先生“教是为了不教”的教学理念与中小学语文学习“思维发展与提升”螺旋上升五环节操作模型，重点探究了小学语文教学核心素养之“思维发展与提升”的现状与内涵，提出了小学语文写作教学“思维发展与提升”的三点教学策略：“主问题”观念引领思维提升；思维导图，激活学生思维训练；完善课堂发展性评价量表，实现学生思维“自能”提升。

【关键词】教是为了不教；小学语文；教学策略

【基金项目】本文系江苏省教科院“十三五”重点规划课题“基于‘教是为了不教思想的写作评价方式的变革研究”（课题批准号：YZ-b/2016/01）的研究成果之一。

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）16-0007-03

科学的发明和创造以及人类社会的进步，归根结底是靠人的思维来实现的。人类社会发展的各个阶段所创造的物质与精神财富，无一不是人们思维的结晶。人类在自我的社会实践过程中不断地发展自己的思维，思维更高形式的发展又推动着科技和人类社会文明的进步。从这个意义上说，一个民族每个阶段科学发展的水平，取决于这个民族在相应阶段的思维发展水平。小学作为学生整个学习生涯的起始阶段，培养、发展、提升学生的思维是语文教学的重中之重。《九年义务教育语文课程标准（2011版）》指出“时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维”。这对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的發展提出了新的课题，基于“不教”理念的思维提升是一种较理想的策略。

一、“不教”理念的基本内涵以及对小学思维发展提升的影响

关于如何教，早在20世纪60年代，我国著名教育家叶圣陶就已经提出“教是为了不教”的理念。教学中，教师究竟起什么作用？叶圣陶先生的看法是，“各科的教学都一样，无非教师帮着学生学习的一串过程”。教师的主要任务不是把现成的知识灌输给学生，而是教给学生受用一辈子的方法和价值观，实现“教是为了不教”这一最终目标。“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能；因此，教师的教，务必启发学生的能动性，引导他们自己去探索。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”“不教”理念下，学生思维“自能”地发展提升便是教师孜孜以求的目标和落脚点，这势必带来老师在培养提升学生思维方式上的转变。

“不教而教”强调了学生作为思维的“主体”，“教”是手段，“不教”是目的，要实现这一目的，需要以生为本，充分调动学生的积极主观能动性。“其欲达到不需要教，故随着时宜注意减轻学生之依赖性。”教师引导学生“能动”地撞击思维的火花，削减被动依赖的心理。小学阶段，随着年级的升高，儿童的抽象思维开始参与形象思维的过程，自我意识也开始发展起来，能够初步地对自己的思维过程进行监控和调节。教师随着“时宜”的鼓励和引导，学生思维得到最大空间的提升，正如叶圣陶先生所说，“学生逐步增益其知能，展卷而自能通解，执笔而自能合度。”

二、小学语文思维提升策略探究

“思维发展与提升”作为小学语文核心素养的重要组成，主要生成于阅读和写作，最终落实到语言表达，语言表达根本上是一种思维能力的习得。小学阶段，随着儿童思维能力的逐渐增强，做文章的能力也渐趋成熟；而作文能力的进步反过来也促进了儿童思维能力的发展。教师可以基于“叶圣陶先生的不教”理念，以“主问题”贯穿习作课堂，借思维导图引领写作，用发展性评价促进写作，实现小学生思维的“自能”提升。

1.“主问题”观念引领思维提升

小学生思维提升，教师起主导作用，但引起学生思维发展变化的根本动力则是其思维的内部矛盾。学生思维的内部矛盾，主要表现为教师向学生提出的教学要求与学生原有思维水平之间的矛盾。语文要求反映到学生的主观上，就会变成一种心理需要。因而课堂上，教师提什么问题，怎么提问是一节课设计的重点。随着课改的深入，课堂上随意出现的“碎问碎答”现象逐渐减少，“主问题”意识已越来越深入教师课堂。所谓“主问题”是指能“牵一发而动全身”的问题，也就是在整体教学中能起主导和支撑作用，并能从整体参与性上引发思考、讨论。教学中，教师设计出能“一问抵多问”的主问题，挑战着学生原有的思维水平，能极大程度的提升小学生语文学习的思维品质。比如教授习作“班级活动”，一堂课解决的主要问题：描写。结合学生不同等级例文片段，归纳为：A级，多种描写内容，有想象；B级，描写单一，不够生动；C级，简单叙述，不够具体。学生结合描写的不同层次审视自己的习作，一节课解决一个问题，以描写的要求为参照，自主升级自己的作文。

2. 思维导图，激活学生思维训练

俗话说“一图胜千言”。在人类的认知规律中，图形、符号等形象直观的事物更符合大脑的理解和记忆。思维导图就是这样一种可视直观的抓手。思维导图是利用儿童的发散性思维来表达的一种图形思维，将这样直观清晰的思维方式运用到小学作文教学中，能够很好地帮助学生用创新的视角进行习作训练。它最直接的优点就是可以将复杂的、多维的思维过程变得直观、易操作，以此来提高学生的习作能力。思维导图某种程度上算得上是作文的“导航”，儿童可以按照头脑中事先构思好的写作内容以及行文的思路进行丰富的创作。例如遇到命题作文，学生在看到习作的要求后，首先要抓住中心句以及关键词，围绕关键词进行一层一层地扩充，以中心句或关键词为初始点，将相应的内容与之进行关联，逐步延伸，多角度地将题目的相关内容串联起来，这样的方式更加有助于学生在动笔写之前理清思绪，激发学生的写作思维。以苏教版语文五年级下册习作2《拔河》为例：

在课堂上运用思维导图的方式优化了习作教学，将思维的过程与习作教学紧密联系在一起，改变了传统的教师讲，学生听的作文教学方式，提升了小学生的写作思维能力，教给学生一种全新的思维模式。

3. 完善课堂发展性评价量表，实现学生思维“自能”提升

教师的教学设计必须融入学生思维能力提升的环节。在设计教学之前，加涅在他的“五类学习结果”中提出了“认知策略”。认知策略是运用概念和规则对内控制的程序性知识。它主要指对内办事的技能，也即布鲁姆目标分类中的反省认知知识，这是一种支配个体自身的学习、记忆和思维行动的技能。

認知策略的把握对于学生学会如何思维、如何学习是非常重要的。在认知信息加工学习模式中，认知策略起执行控制的作用，主要调节以下几个方面：①注意哪些特征；②如何编码以便于提取；③如何从事问题解决过程；④怎样才有利于迁移。由此可见，要把学生培养成独立的思维个体，认知策略作为教育落脚点是很重要的，而不能随着教师的个人感觉进行。

认知策略不可能在真空中完成，在实际的课堂操作中需要一个个切实可感的“抓手”，如习作教学设计中，认识——尝试——练习——修改——品评，这是教师设计的一般过程，教师如何引导儿童在认识、尝试的基础上自主评价、升级自己的习作？具体的评价标准，尤其是学生参与讨论“量身定制”的标准，便成了一个看得见摸得着的“抓手”。写作教学中构建评价量表，在整个教学过程中紧扣目标，运用评价量表确保目标的完成，从而实现“教学——学习——评价”一体化，让学生脱离老师的教，而能自主明确自身习作中努力的方面和提升的策略。

笔者在日常的作文教学中结合不同文体、不同的写作内容和要求与学生一起制定和完善发展性层级表，以此为参照给作文定级，修改升级作文。例如，笔者在六年级教授《成长的快乐》作前学习课“认一认”，围绕选材，要求学生根据例文和自己的理解来修改完善层级表，如表1（P13）：

六年级的学生，抽象思维渐趋成熟，能够根据老师提供的典型的星级案例，归纳写作中材料与中心的关系亲疏，并以此完善评价量表。典型的案例给学生思维提供了立足点，评价量表则为学生思维拓展了自主的空间。学生在“认一认”的作前学习中了解了核心知识，教师可以在此基础上引导学生“试一试”，对例文片段进行点评，对一星级或两星级的片段尝试修改，最后进入写作。“改一改”是习作的第三个环节，即作后讲评。但与传统习作教学不同的是，在评价量表指引下的讲评主角是学生。“改一改”行课中，老师充当“组织者”的角色，组织学生依据层级表对自己的习作进行层级认定，在层级认定中更渗透着写作策略的提炼，即给自己作文定星级的同时，习得作文修改的具体方向和方法。

一篇习作经过“认一认”“试一试”“改一改”的过程，借助可观可感的发展性评价量表，学生“自能”地习得习作知识，“自能”地修改升级习作，作文课上少了老师的“苦口婆心”“事无巨细”，多了学生自身的思维碰撞，言语提升。以此为课型，笔者还进行了以下尝试：

例如，游记类作文要求借助语言表达真实的情感（表2）：

教习作《我的老师》，运用一定的描写刻画人物，在事件中展现人物特点（表3）：

实际的习作实践中，这种“从民间来”再“回到民间去”的发展性评价层级表，让学生有了切实可观、便于自评自改的抓手，学起来自然比苦口婆心的讲评更有方向、有标准，效果也能水到渠成，真正实现了老师的“不教”。

综上，小学儿童思维从具体形象思维向抽象思维过渡，从分析、思考简单的形象、现象到归纳总结较高级的思维内容，结合小学这一起始阶段，我们将思维提升策略渗入听、说、读、写的环节中，依托“不教”理念，找寻主问题、思维导图、发展性评价量表等抓手，为学生“自能”提升思维提供最大的空间，其最终目的为——“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。”

参考文献：

[1] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015.

[2] 郭家海.小学写作教学全手册[M].江苏：教育出版社，2013.

[3] 谢红英.基于核心素养的小学AFL习作教学模型的建构与运用[J].教育测量与评价，2017，（1）：17.

（编辑：胡 璐）