“教是为了不教”思想下的 高中思维发展提升策略

王玉环

【摘 要】本文基于“教是为了不教”的教學思想与中小学语文学习“思维发展与提升”螺旋上升五环节操作模型，根据最新课程标准，重点分析了高中语文教学核心素养之“思维发展与提升”的现状与具体内涵，探究了高中语文写作教学“思维发展与提升”的三点教学策略：学习思维知识，奠定思维“自能”提升的基础；开发思维评价量表，以评价促进学生“自能”提升；运用元认知策略，以反省促进思维“自能”提升。

【关键词】教是为了不教；高中语文；教学策略

【基金项目】本文系江苏省教科院“十三五”重点规划课题“基于‘教是为了不教思想的写作评价方式的变革研究”（课题批准号：YZ-b/2016/01）的研究成果之一。

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）16-0015-04

2016年9月，《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》发布，提出语文学科包括“思维发展与提升”在内的四大核心素养及相应的课程目标。这些课程目标的具体落实，需要扎实有效的课堂实践。但在当前的高中语文课堂上，无论是教师对“思维发展与提升”具体内涵的理解，还是教学实践中对学生思维的训练，现状都不容乐观。

一、高中“思维发展与提升”的具体内涵及教学现状分析

1. 高中“思维发展与提升”的具体内涵

“语文学科核心素养”是指语文素养的核心要素和关键内容，主要包括 “语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。其中，“思维发展与提升”是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维和创造思维能力的发展，以及思维的深刻性、 敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。具体到课程目标见下表1：

和初中生相比，随着身体的发育、知识的积累、能力的积淀、情感的成熟、视野的开阔和人生经验的丰富，高中生思维的材料日趋丰富、深刻，思维的结构日趋成熟，思维能力显著的发展，思维的目标更加明确。形象思维方面，高中生对形象的理解和表达经历了表象、再造性形象、再现性形象发展到了创造性形象阶段，更有能力通过想象和虚构调集头脑中有关表象按照自己的意图进行分解和组合，创造出符合艺术逻辑的新形象。抽象思维方面，高中生渐渐习惯于用逻辑思维解答问题，在议论文写作中习惯使用归纳推理、演绎推理等逻辑形式分析问题；对复杂的概念也能做出辩证的全面的判断。所以，在高中阶段，学生逻辑思维和批判思维的发展提升应该作为教学的重点。

2. 高中语文思维教学的现状及原因分析

随着课改的深入和核心素养的提出，语文学科基础训练的关键是思维的训练，这一理念越来越深入人心。但是，长期以来，“思维素养”的培养在高中语文课堂处于缺位的状态。与之形成反差的是，高中生在阅读理解时缺乏分析、辨别、概括能力，在议论文写作中的逻辑混乱、缺乏思辨、立意肤浅等现象普遍存在。造成这种反差有多方面的原因：一是传统认识上较多关注语文的审美性和模糊性，相对于西方国家在逻辑思维等方面缺少系统的研究；二是教师对传统字词句篇式教学的习惯和惰性，对思维培育重要性认识不足和自身思维素养的不高，中学阶段也少有专门的思维训练的课程，思维的训练以言语教学过程中渗透为主；三是思维的内隐性特点，在中国式高考形态下较难以专门的形式呈现，高考压力下，教与学表现出急功近利的浮躁心态。

高中学段是思维发展的“黄金时期”，如果学生的思维没有得到有效的启发和训练，其逻辑思辨能力的发展会受到制约，进而影响其创造性思维能力的发展。“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”著名的钱学森之问，可以视为中学思维素养教育不足的警钟。

二、“教是为了不教”的思想及对高中思维发展与提升教学的借鉴意义

1.“不教”思想的内涵与理解

痛心于“国文教学几乎没有实效可言”的语文教育现实，叶圣陶先生总结70年教育研究成果，提出了“教是为了不教”（以下简称“不教”）的语文教学理念。如：“教师教任何功课（不限于语文），‘讲都是为了达到用不着讲，换个说法，‘教都是为了达到用不着教。怎么叫用不着‘讲用不着‘教？学生入了门了，上了路了，他们能在繁复的事事物物之间自己探索，独立实践，解决问题了，岂不就是用不着给‘讲，给‘教了？这是多么好的境界呀。”“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。老师之训练若作到此两点，乃为教学之成功。”这些观点无不表达了叶圣陶先生对语文教育最朴素、最本质的理解。他申明了教育的价值和目的，不拘泥一时之得，注重学生能力、方法、习惯的培养，让学生在学习中不断由“教”到“不需要教”，由依赖到独立，最终获得“自能”学习、自我成长的终身能力。

2.“不教”思想对高中思维教学的借鉴意义

思维活动是内隐性较强的心智过程，不仅涉及概念性知识，更需要揣摩程序性知识和反省认知知识，在丰富的思维实践活动中，才能真正逐步实现学生思维的自我发展和自能提升。因此，从叶圣陶“不教（自能）”思想出发，学校思维素质的教学要关注三点转变：一是教学主体的转变。教学的主体不是老师，而是学生。尤其是高中学段的学生，有较强的自主意识和自省能力，老师更当以启发引导为主，使学生自己探索，独立实践，解决问题，在思维实践中，发展思维能力，提升思维品质；二是教学内容的转变。教学内容不是传统的知识灌输，而是灵活的策略探究。如何发现问题？如何分析和评价？如何批判和辩驳？等等，让学生掌握思维的路径和方法，能举一反三；三是教学评价的转变。教学评价不仅是对学习结果的终结性的评价，更应是有利于促进学习的评价，是促进学生发展独立探究和解决问题能力，进而“不待老师教”的发展性评价。

三、“教是为了不教”思想下高中思维发展与提升教学策略

“思维发展与提升”作为语文核心素养的重要组成，覆盖听、说、读、写，字、词、句、段、篇训练的每一环节。韦志成教授认为，“一个人的文章写得好不好，主要取决于他的写作能力；一个人的写作能力高不高，主要取决于他的思维能力”。因此，以叶圣陶“教是为了不教”思想为指导，可以把写作教学作为思维提升的重要阵地，以学生“自能”思维为目标，以评价促进为策略，实现高中生思维“自能”发展与“自能”提升的目标。

1. 学习思维知识，奠定思维“自能”提升的基础

在教学课时不足、传统语文重审美轻逻辑等现实问题的干扰下，当前高中语文思维的教学往往是心有余而力不足；不可回避的一个原因是学生对语文思维的知识缺乏了解，思维训练以零散渗透为主、很少有专门的课程。作为核心素养之一的高中语文思维素质的教学决不能再流于空谈。可以做两点尝试。

第一种是渗透式学习。利用好高中语文课本教材中的论说文作为案例进行思维知识的梳理和教学，可以事半功倍。比如下表2（P17）：

借助教材相关案例梳理写作中的思维知识，这种方式形象直观，可操作性强，有助于学生理解把握，丰富自己对思维知识的感受经验。

第二种是专门性学习。在写作课前，尝试开设相关的思维知识课，让学生了解一些常见的思维路径和步骤。比如，结合案例引导学生模仿着摸索出批判思维的一般步骤，如下表3（P21）：

在“发展形象思维”的思维教学中，常州市王俊老师的一节抒情文写作课就是以“发展性思维·联想和想象”的思维知识教学作为先导的。经过一节课的探究，师生摸索出一条比较合理的联想发生的路径：眼前风景—心中感慨—联想想象—场景呈现—回到眼前—情感深化。这样的思维“序列链”让学生的思维更加规范，这样的思维知识课使得思维训练不再盲目，有助于学生对思维知识的理解，为思维能力的发展打下扎实的基础。

2. 开发思维评价量表，以评价促进学生“自能”提升

思维发展的内隐性使得考评有难度，一般作文多用综合评分的方式。没有专业细致的标准，评估就无据可依；学生对自我思维水平缺乏明晰的评估，提升也就变成无的放矢。

在知识梳理的基础上，高中生有能力在老师的指导下，结合自己的写作经验，形成生本化的层级量表。基于“以学生主体”，促进学生“自能”提升的思想，将思维水平评估量表化有三点意义：第一，学生的思维发展有清晰的目标；第二，学生对自己思维水平的现状有理性的评估；第三，学生借助评价量表有助于找到适合自己的最近发展区，在比较中探究出升级训练的策略，“量表”能成为写作教学的重要支架，让学生一步一个台阶地学习进步。

以笔者的一堂“写出深刻”的写作训练课为例：

首先，作前开发并修正思维评价量表。教师结合学情初步制定发展性层级评价表，学生在教师的指导下，结合自己的阅读经验和写作经验和老师提供的典型案例，修正完善层级评价表，使之生本化。这里，要注意评价表的制定须符合学生的实际水平，符合相关知识合理的层次化的梯度，要在不同的层次等级中体现一定的升级策略。如表4：

然后，学生使用层级表评价案例，深化对相关知识和层级表的认识。学生根据层级表判定案例等级；经过讨论、交流、分析比较，最终形成相对一致的层级评定意见。在这个过程中，老师注意适时提醒学生层级表是必须依据的评价标准，来强化学生对层级表和相关知识的理解把握。

最后，学生结合层级评价表，讨论案例升级的策略。并对修改后的文章案例重新进行等级评定。借助层级量表，“让他们分析自己写成的成品，发现其中的优缺点，反思改进作文的方法，并做出改进。自我评估是一个很重要的活动，这一活动能够鼓励学生自发学习，并更好地认识、控制学习过程。”评价有标准，进步有证据，用发展性评价标准促进学生逻辑思维的发展与提升，为达到“不需要教”的“自能”发展提供了有益的支架。

3. 运用元认知策略，以反省促进思维“自能”提升

布鲁姆认知目标分类中把反省认知知识作为四类认知知识之一。反省认知就是指个体对自身认知过程的认识和意识；是对自己认知活动的自我意识，自我体验，自我监控和调节。

当前的写作教学，有普遍的写、评、改脱节或懈怠的现象，具体表现在：动笔时，学生往往因为作前的知识准备不够变成了“瞎子过河”；写完后，学生就似乎万事大吉，评价成了老师的独角戏；而评后的修改更几乎是大家由漠视到习惯的“假口号”了。如果说前两点可以借由本文的前两种策略修正，那么，“元认知”的培养，就是帮助学生自我意识、自我监控和自我协调的重要手段。元认知的强化是学会自省，真正自主、自觉的过程，是学生思维发展提升，真正实现“不教”的重要保障。以下是笔者在话题作文“吃亏是福”的作文过程中指导学生运用元认知策略的教学案例（表5）：

可见，元认知是对认知的认知和对思维的思维。在整个写作过程中，元认知的调控贯穿始终，一次写作的过程，更是一次思维的“反省”“调节”和不断“修正”完善的过程。无论是写作训练，还是思维训练（两者其实密不可分），只有修改落到实处，思维品质的提升才能成为可操作、可观察和可证明的事实。正如叶圣陶先生所说：“作了文又能自己改，不用请别人改，这就经常处于主动地位，岂不是好？‘改和‘作关系密切，‘改的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要着重在培养学生自己改的能力。教师该如何引导和指点学生，使他们养成这种能力，是很值得共同研究的项目。”

综上所述，基于高中生情意品质的日趋成熟、学习自主能力的日益提高，我们可以运用更契合其身心特点的思维发展与提升的策略：从学习一般的思维知识，可以有自我认知基础开始，到依托发展性评价的层级量表，学生有了可以自我评估和自我探究提升策略的支架，再到运用元认知策略，强化反省和修改为止，这是一个思维提升的小循環，是从学生个体思维能力自知、自评到自省，最终实现“自能”的过程缩影。当然，这个过程虽是为了实现“不需要教”的目标，却并不是教师的“教”可以缺席的理由。比如，教师需要帮助学生营造宽松自由的思维空间，要有足够持久的耐心和信心，要为学生提供必要的知识素材和过程中的及时引导，给予热情的鼓励和支持，等等。唯其如此，策略的运用才能落实。最后，还以叶圣陶先生的话总结：“知识是教不尽的，工具拿在手里，必须不断地用心地使用才能练成熟练技能的。”

参考文献：

[1] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015.

[2] 吴祚稳.基于学生思维发展与提升的高中作文教学[J].中小学作文教学，2016，（8）：29.

[3] 王俊.借景抒情文写作指导[M].中学写作教学全手册，江苏：江苏教育出版社，2013：111.

[4] 祝新华.促进学习的作文评估[M].北京：人民教育出版社，2016：83.

（编辑：胡 璐）