学为中心：教学目标如何设置

贲友林

教学目标是教学实践的方向标，是课堂教学的出发点和归宿，是课堂教学的灵魂和关键要求。大部分教师都认识到了教学目标的重要性。不过，我们需要回到原点思考：设置教学目标的依据是什么？我们需要与时俱进反思：当下设置教学目标的考虑与之前是否有新的进展与变化？

在传统的课堂教学中，出于对形式完整性的追求，教师也进行教学目标的设计，但关注的重点却是教学方法和教学手段。“学为中心”的课堂，当“以学定教”。我以为，设置教学目标，同样要遵循“以学定教”的理念。对“以学定教”中的“学”，应当从两个方面理解，一是教学内容，二是学情。

基于教学内容设置教学目标

设置教学目标时，教师往往较难把握目标表述所涉及的宽度和深度。所谓宽度，是指授课内容在有限的一节课时间里需要学习到哪些方面，即通过考虑内容的容量来把握横向的宽度问题。所谓深度，是指与授课内容密切相关的内容中曾经学习了什么、今后将要学习什么，这节课学到怎样的层次与程度，即通过对整个内容体系的把握来确定一节课内容纵向上的深度。

按照教学内容的范围，教学目标可分为课程总目标、学段目标、学期教学目标、单元教学目标和课时教学目标等不同层级。此外，我们还可以将教学目标分为长期目标和短期目标，且这两类目标是相对的。

制订短期目标，要在长期目标的统领与关照下。长期目标一般比较概括，对绝大多数学生来说，总的长期目标是基本相同的，做到“保底不封顶”，保底，即学生要达到数学课程标准规定的要求。短期目标，是实现长期目标的基础，要将长期目标具体化、系统化、细步化。

下面我以“圆的面积”知识点为例，说明如何以宏观视角、全局意识，基于学习内容设置课堂教学目标。

首先，我们从宏观上了解它属于“图形与几何”第二学段的内容，学段目标中，与圆相关的“知识技能”“数学思考”“问题解决”几个方面的目标：⑴探索图形的形状、大小和位置关系，了解一些平面图形的基本特征；掌握测量、视图和画图的基本方法。⑵初步形成空间观念，感受几何直观的作用。⑶经历与他人合作交流解决问题的过程，尝试解释自己的思考过程。（限于篇幅，“问题解决”目标未全部摘抄，“情感态度”目标暂未摘抄）由此可以看出，学段目标比较笼统。

单元教学目标对学段教学目标进行了具体化。“圆的面积”是“圆”这个单元中的学习内容。“圆”是在学生已经初步掌握长方形、正方形、平行四边形、三角形和梯形的基本特征及其周长、面积公式，并在已经直观认识圆的基础上进行学习的。这部分内容，又是后继学习圆柱、圆锥等内容的重要基础。“圆”这个单元的学习内容分为三段：第一段，认识圆的基本特征以及圆的圆心、半径、直径，学会用圆规画圆；第二段，探索并掌握圆的周长公式，理解圆周率的含义，应用圆的周长公式解决一些简单的实际问题；第三段，探索并掌握圆的面积公式，应用圆的面积公式解决一些简单的实际问题。由此，“上呼”学段目标，“下应”单元学习内容。“圆”这个单元教学目标是：（1）在观察、画图、测量和实验等活动中感受并发现圆的有关特征，知道什么是圆的圆心、半径和直径；能用圆规画指定大小的圆；会应用圆的知识解释一些日常生活现象或解决一些简单的实际问题。（2）经历操作、猜想、测量、计算、验证、讨论和归纳等数学活动的过程，理解圆周率的含义，熟记圆周率的近似值，掌握圆的周长和面积公式，能应用公式解决相关的实际问题。（3）在活动中进一步积累认识图形的学习经验，体会等积变形、转化等数学思想方法，增强空间观念，感受数学文化，发展数学思考。（4）进一步体会图形与生活的联系，感受平面图形的学习价值，提高数学学习的兴趣和学好数学的信心。

圆的面积教学通常安排两至三课时，第一课时的教学内容是探索圆的面积计算公式，应用公式解决简单的实际问题。据此，从单元教学目标中细化出第一课时的教学目标：（1）经历探索圆的面积计算方法的过程，理解圆的面积含义，掌握圆的面积计算方法，能正确计算圆的面积，能应用公式解决相关的简单的实际问题。（2）体会“转化”思想方法，发展初步空间观念和操作能力，获得数学探究的经验和成功体验。

任何课时教学目标都不是孤立的，它的制订必须从整体上着眼，牢牢把握住学科教学课程总目标，以单元目标为依据，把课时教学目标置于前后连贯一致的内容体系中加以认识。要指出的是，短期目标并不是对长期目标的简单分解。学段目标、单元目标的达成，并不是每一课时目标的简单相加，而是每一課时目标的有机结合，以螺旋上升的方式，经过长期积累，最终实现学科的长期目标。

知识范畴的教学目标，可以显性到每一课时；而情感态度方面的发展目标，隐藏在知识体系之中。数学学科情感态度的发展内容应当有“数学味道”。数学教育给人的影响，不是在数学考试中获取一个高分，重要的是数学思想的领会，数学精神的熏陶，因为绝大多数人都不会以数学为终生职业，但数学时刻在我们左右，伴随我们一生。

基于学情设置教学目标

无疑，仅仅根据学习内容设置教学目标，那是片面的。设置教学目标，既要考虑教学内容的要求，还要考虑学情。

有效的教学活动，是学生学与教师教的统一。对教学，我们有着多元的理解。把“教学”理解为“教是为了学”，这是对教的目标定位；把“教学”理解为“教学生学”，这既是教学内容、教学方法的要求，也是对教学目标的期待。教的目标，更多的来自课标、教材的预设；学的目标，更多的是考虑学生发生的变化。

心理学家维果茨基认为，儿童有两个发展水平：一是现有发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立地解决智力任务；二是潜在发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。这两个水平之间的幅度两者之间的差异就是最近发展区。学生现在在哪儿，将到哪儿，这之间的距离与空间也就构成了学生的最近发展区。设置目标，我们不能只照顾学得好、学得快的学生，也不能保护慢者，约束快者。每位学生的目标应处于各自的最近发展区内，对每位学生都富有挑战性，促进潜在发展水平向现实发展水平过渡。学生的发展很大程度在于能否激发、启动那些正在成熟的心理机能。挑战性的目标，有利于调动学生学习的主动性和积极性。因为每位学生的最近发展区是不一样的，因此挑战性的目标必然是照顾差异的，反过来说，照顾差异的弹性目标只有对每个学生都构成挑战时才是有意义的。我们要思考的是：教学目标是面向全体学生的，是最低要求还是最高限度，或是平均水平？

在设置课时教学目标时，应通过课前调查、分析、观察等确定班级的课时教学目标，对起点比较高的班级目标可以适度提升。反之，教学目标就要做适度的下调。即使在同一班级，由于不同学生的学习水平、能力是有差异的，所以为所有的学生制订统一目标势必会造成一部分学生“吃不了”，而另一部分学生却“吃不饱”。因此教师在制订教学目标时应关注全体学生，充分考虑学生之间的差异客观存在，不能“一刀切”“齐步走”，对于不同学生，应体现差异性的要求，使教学目标具有一定的弹性。差异性与弹性，表现在两个方面，一是对不同个体学生提出不同的要求；二是指在不同阶段达到不同层次与水平。

教学目标的差异，不仅表现在认识发展水平方面，还表现在情感态度的发展水平方面。在认知发展方面，我们允许差异，在某种意义上由于“保底不封顶”的落实还造成了学生之间差异的增大。在情感态度发展方面，我们则要注意尽可能缩小学生之间的差异，如让不同的学生，无论是数学学得好的，还是当前学得不够好、不太好的学生，都喜欢数学，都对数学学习充满自信。通俗点说，数学学习的成绩可能有差距，但对数学学科学习的喜爱却应尽可能小地有差异。

最后，还要指出的，与设置教学目标同样重要的是，在教学之后对照设置的目标评估目标的落实、达成情况，以此作为后续教学设置教学目标的重要参数，从而保证教学目标的连贯性、一致性、递进性与系统性。