语文到底教什么，怎么教？

2017年11月23日至24日，由湖北教育编辑部组织、襄阳市教研室主办、襄阳市襄城区教研室承办的全省“聚焦小学语文学科核心素养”暨“语言建构与运用能力”观摩活动在襄阳剧院举行，来自全省的一千多名小学语文教师聆听了潘新和、吴忠豪教授的精彩讲座，观摩了何捷、吴勇、景洪春等全国知名教师的精彩教学。活动结束后，编辑部邀请部分专家和名师围绕活动主题撰写了一组文章，以帮助广大教师更准确地理解这次活动主题的内涵，更明晰地把握专家讲座和名师教学的精髓。

当前，中小学语文课程的基本教学形态是教师带着学生一篇一篇地学习课文，语文课的主要活动是阅读课文，严格意义上说是学生听教师分析、讲读课文。因为这种方式效率不高，所以语文教学一直受到社会各界的批评指责。因此，从上世纪中叶开始到现在，语文教学一直在研究如何提高讲读课文的有效性，然而至今也没有找到高效的方式。

其实，发达国家的母语课程并不采用“讲读课文”的教学方式，许多国家的母语课程以学“语言”为主，比如美国、法国母语课程的主体分别是英语课、法语课，学习内容是语言知识的运用及表达能力的训练。当然，他们也开设“阅读课”“文学课”，但是这些课也不“讲课文”，而是让学生自己阅读。美国、新西兰、澳大利亚等国的阅读课就是让学生到阅览室里读书，学生可以选择自己喜欢的书阅读。读的书不一样，教师当然不可能“讲读课文”。日本国语教材每学期只有3-4篇课文，国语课60%以上的时间用于听说、写作和语言知识的学习。

观照发达国家的语文课程，我们发现“讲读课文”其实不是语文教育唯一的课程形态，更不是最佳的语文课程形态。因此，我国的语文教学改革应该跳出讲读课文的思维定势，按照学生的心理特点和学习语文的规律，探索中小学语文教学有效的途径和方法，从根本上改变我国语文教学长期存在的高投入、低产出的被动局面。

语文课应该用课文学语文

现代语文课程的突出问题是混淆了“课文内容”和“教学内容”的概念。教学内容是为达到课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。语文教材中的一篇篇选文是“课文内容”，它们只是学习语文的例子，而用这篇课文教学什么语文知识、学习那些方法、训练何种语文技能等，需要教师根据教学经验选择并确定。这给语文教师带来极大的困难，也在一定程度上造成了教学内容选择的混乱。当下，很多教师把课文内容误当成了语文教学内容，所以语文课上完，学生留下的多是课文内容的痕迹，而不是语文教学内容的痕迹。台湾的一位教师与大陆的一位青年教师同课异构，分别教学《太阳》这篇课文。台湾的教师用这篇课文教说明文的阅读方法，其教学内容指向阅读方法、策略的学习，这是语文教学内容；大陆的教师让学生认识太阳的特点、太阳和人类的关系，很明显，这是课文内容，而非语文教学内容。

其实，除少量古诗词等流传千古的经典篇目外，语文课本中的绝大部分课文内容基本不属于语文教学内容。语文教学内容主要指学生学习语文必须掌握的可以终身受用的语文知识、方法和技能。它们包括汉语拼音、标点符号、3000个左右的常用汉字、查字典的方法、查找资料的方法、阅读文章时圈点批注的方法、记叙描写的方法、简单的文章结构方法，以及为掌握这些知识和方法展开的听说读写技能训练等。它们是相对稳定，不可替代的。

为什么课文内容不等于语文教学内容？因为课文内容是可以替代的。新中国成立以来，我国语文教材中的课文其实很不稳定。我曾经统计过上世纪80年代和90年代语文教材选编的课文，到2000年以后仍然保留下来编进语文课本的不到四分之一；至于上世纪五六十年代语文课本中选编的课文，现在除少量的古诗、寓言等经典篇目外，其他的基本上都不用了。为什么那么多课文现在都可以不教？因为课文只是学语文的“例子”，是可以替代的。我们可以用这一篇课文来教这些语文知识、方法，也可以换一篇课文来教这些语文知识、方法，所以语文课花大量时间教学课文内容，实在是劳而无功的事情。为什么一个月、两个月不上语文课，原来成绩好的还是好、成绩差的还是差？因为许多语文教师教的不是语文教学内容，而是课文内容，教师花费大量时间教的、学生花费大量时间学的不是真正的语文，所以一两个月不学习对学生的成绩并不产生影响。

教师在课堂教学中将大量时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟上，这样的语文往往就没有语文味。王尚文教授曾经在一篇文章中尖锐地指出：“从来没有听说过‘数学课没有数学味‘英语课没有英语味‘美术课没有美术味，但是我们却经常听到‘语文课没有语文味这样的说法。听此言着实让我吃惊不小：这不等于说盐要有咸味、糖要有甜味吗？荒唐！思之，余以为问题的根子或许出在我们没有真正弄清我们为何要在中小学开设语文课的问题上了。”这几句话试图解释语文课为何没有“语文味”的原因，但似乎没有解释清楚。其实，将大量时间花在“课文内容”教学上才是造成语文课没有“语文味”的根本原因：上《月光曲》就讨论《月光曲》是怎么谱成的；上《鸟的天堂》就讨论鸟的“天堂”有什么特点，为什么被称为“鸟的天堂”；上《蝙蝠和雷达》就讨论科学家是怎么发现蝙蝠探路的秘密的，蝙蝠和雷达有什么关系，等等。这样就把语文课上成了历史课、思品课、科学课，这样的课怎么会有语文味呢？

造成“课文内容”与“语文教学内容”混淆的原因，从语文课程内部分析：一是这门学科综合性特点所致，语文课程不仅承担着培养運用语言文字能力的任务，还承担着思想品德、情感审美和多元文化教育等任务，因此课文中所包含的思想道德等价值观教育内容也是语文教学内容，教师必须处理好这两项任务的关系。二是语文教材没有明确给定教学内容，需要教师凭经验选择，使得部分教师直接将课文内容当成了教学内容。从课程外部分析，是因为受到社会政治环境的影响。在很长一段时期里，语文课程片面强调思想道德教育任务，将情感态度价值观教育放到了极不恰当的位置，其直接后果是异化了语文课程的性质，干扰了语文课程改革的方向。

以本体性教学内容为主要目标组织课文教学

按照《义务教育语文课程标准》对语文课程功能的阐述，语文教学内容大致可以划分成本体性教学内容和非本体性教学内容两大类。本体性教学内容是反映语文学科本质特征的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。这类教学内容是语文课程必须承担的本职任务，反映出语文课程区别于其他课程的本质特性。完成这些教学内容能为学生学习各门课程奠定扎实的基础，也能为学生人文素养的全面提升奠定基础。非本体性教学内容包括情感、态度、审美、价值观教育，以及多元文化的学习、思维能力和创新精神的培养等。这类教学内容不是语文课程独担，而是由基础教育各门课程共同承担的，并且学校、家庭、社会对学生“情感、态度、价值观”的形成所发挥的作用远远超过了语文这门课程。

本体性教学内容和非本体性教学内容的提出，能够让我们明晰地区分语文课程的本职工作和兼职工作。作为以学习语言文字运用为课程性质的语文课程，毫无疑问应该将本体性教学内容作为教学每篇课文的主要目标。正如叶圣陶所说：“国文教育自有它独当其任的任，那就是阅读与写作训练”，至于道德教育，“各学科都注重这方面”，国文学科“却不是独当其任的唯一学科”。（叶圣陶语文教育论集.北京：教育科学出版社，1980：57.）

然而在常态化的语文课堂教学中，许多语文教师还是将课文思想内容理解当成了一堂课的主要教学目标，也就是说将非本体性教学内容作为主要目标，造成了本体性教学内容与非本体性教学内容的错位。一位教师教学《高尔基和他的儿子》时，设计了这样的教学内容：一，揭示课题，创设爱的氛围；二，品讀“栽花赏花”，感悟父子情深；三，品读“写信教子”，感悟信的内涵；四，拓展升华，理解父爱的伟大。很明显，这堂课的主要目标是营造爱的氛围，感悟父子情深，让学生接受爱的教育。教师围绕这个目标组织课堂教学，其优势是能够实现情感态度价值观教育的最大化，但缺陷也非常明显，这堂课主要不是在“学习语言文字的运用”，而是在感受父爱，获得情感态度价值观的教育。这样教学的结果是改变了语文课的性质特点，把语文课上成了思想品德课。

作为以学习语言文字运用为主的语文课，理所当然地应该以完成语文课的本职任务，即以本体性教学内容为主要目标，并且围绕“学习语言文字运用”组织教学过程。我们通过于永正老师的一个课例来认识语文课如何正确处理本体性和非本体性教学内容的关系。同样是教学《高尔基和他的儿子》，于老师设计了三个教学环节：一，学习感情朗读；二，学写批注；三，根据课文内容写一封信。

这堂课，于老师是这样教的：首先学习有感情地朗读课文。学生能读正确，读流利，但缺乏感情，于是教师让学生听自己朗读。于老师读得声情并茂，学生不由自主地鼓起掌来。接着，于老师让学生模仿老师朗读的方法学习有感情地朗读课文，然后同桌交流，再全班切磋，并展示自己的感情朗读。第二节课，于老师和学生一起讨论这篇课文哪些地方最让人感动，并把这些语段或词语划出来，在旁边学写批注。学生写完以后，先同桌交流，然后全班点评，最后于老师出示了自己的点评，让学生体会好的点评应该是什么样的。接下来，于老师让学生根据这篇课文的内容，以“儿子”的身份给父亲（高尔基）写一封信，让每一个学生经历了一次动笔写的练习。请关注这堂课的教学目标，教师主要不是引导学生分析、理解课文的思想内容，而是以课文为例子引导学生学习感情朗读，学习写批注，还结合课文内容让学生练习写一封信。也就是说，这堂课的教学目标瞄准的是语文本体性教学内容。

有教师可能会担心，围绕本体性教学内容组织教学，是否会造成学生对课文思想内容的不理解？是否会造成语文课情感态度价值观教育任务的落空？其实这是杞人忧天。按照语文课程的性质特点，情感态度价值观教育应该渗透在语文教学过程之中，应该结合语文知识和语文技能的训练完成。换句话说，这篇课文的价值观教育——“‘给永远比‘拿愉快”，应该渗透在感情朗读、学写批注和写信的过程之中，如果将课文隐含的价值观教育作为主要目标并且围绕这个目标组织教学，那么语文课就会异化成思品课。

按照学生的认识规律设计教学过程

常态化的阅读教学流程是：初读课文，初步理解课文内容——分段讲读，深入理解课文思想感情——总结提升，小结收获、体会。这样的教学流程是依据理解课文思想内容这一目标设计的，不利于学生掌握语文知识、迁移运用语文学习方法，因为受制于理解课文思想内容这一主要目标，课文中的语文知识或学习方法教学只能零打碎敲地添加、穿插，而不能按照这些知识或方法本身的学习规律进行教学。结果就是教师教过了，但是学生不会运用。

请看下面这个课例：

呼风唤雨的世纪

一，初读课文，质疑提问。

二，讲读第一段。

聚焦第一句：比较设问句。

聚焦第二句：比较“发现和发明”。体会词语重复的作用：“……出乎意料的发现和发明。正是这些发现和发明……”

三，讲读第二、三段，体会表达方式。

用什么方法表现了20世纪科学的成就？理解“举例说明”的表达方法。

体会说明文用词的准确：“上百万年”“百万年”。

四，小练笔：20世纪，人类……

应该肯定，这位教师非常注意抓本体性教学内容，因此这堂课很有语文味。然而，这堂课是以课文思想内容理解为逻辑主线设计的，因此出现了以下几个问题：一是语文知识和方法的教学都碎片化，所教的这些内容没有内在联系，比如设问句、近义词比较、说明方法、说明文用词特点，包括最后的练笔等，课文中有什么教师就教什么；二是学生缺少实践操练的机会，由于一篇课文可教的内容过多，教师又什么都不敢舍弃，所以只能蜻蜓点水，点到为止，没有时间让学生自己去实践。

其实无论是教学语文知识还是语文方法，都应该遵循从“认识”到“实践”这一认识规律设计教学过程。语文是一门实践性课程，学生的语文能力是在实践中形成的，因此语文教学必须保证学生有充分的实践练习时间。语文教师必须深刻认识到：评价一堂语文课是否有效，其核心指标不是看教师教了多少知识，而是看学生学得如何。

语言积累比语文知识与方法的学习更重要

必要的语文知识和方法的教学可以促进儿童语文能力的发展，但是语文知识和方法的教学必须以大量的语文积累为基础和前提。语文课程标准明确指出：“关于语言结构和运用的规律，须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握。”我们必须认识到，在儿童“悟性差、记性好”的年龄段，片面强化语文知识和方法的教学，并因此放松甚至放弃语言积累，会对儿童一生的语言发展潜能的开发产生极大的负面影响，而这种损失在以后任何时候采用任何方法都可能难以弥补。

我们来研究下面这段话的教学内容：

也许，就在不远处，有一只体态粗壮的金丝猴，正攀吊在一棵大树上，眨巴着一对机灵的小眼睛向你窥视。也许，会有一群善于奔跑的羚羊突然窜出来，还没等你看清它们，又消失在前方的丛林中。也许，你的运气好，会在远处密密的竹丛中，发现一只憨态可掬的大熊猫，正若无其事地坐在那里咀嚼鲜嫩的竹叶。也许，你还会看见一只行动敏捷的小熊猫，从山坡跑下谷底，對着湖面美滋滋地照镜子。

这是苏教版《语文》第七册第10课《九寨沟》中的一段话。教学这段话，教师一般会抓四个“也许”组成的排比句式；或者是抓根据特点描写动物的写作方法，如金丝猴“体态粗壮”，羚羊“善于奔跑”，大熊猫“憨态可掬”，小熊猫“行动敏捷”；好教师还会具体分析怎样通过外貌、动作、神态描写把动物特点写具体，如金丝猴的“窥视”，羚羊的“窜出”，大熊猫的“咀嚼竹叶”，小熊猫的“照镜子”。这些都是教师备课时细读文本后发掘出来的教学内容，它们有的属于语文知识，有的属于写作方式，都是语文课程本体性教学内容。

这段话还有没有更值得学生学习的语文教学内容？有，就是文本的语言。读一读课文中描写金丝猴的一段话：“有一只体态粗壮的金丝猴，正攀吊在一棵大树上，眨巴着一对机灵的小眼睛向你窥视。”同样是这个意思，如果换成学生的语言极有可能写成，“一只金丝猴在大树上看着你”，或者“看到树上有一只金丝猴”，或者“看到一只机灵的金丝猴在树上看着你”。学生的语言往往就是一句话，而课文写的是三句话。这就是学生语言与课文语言的差异。作者是怎样用高雅的书面语言来写金丝猴的呢？我们来分析一下：先写这是一只怎样的金丝猴——“体态粗壮”写出了它的样子；再写这只金丝猴在哪里——“攀吊”把金丝猴调皮的样子写出来了；最后写金丝猴是怎样看你的——“眨巴着一对机灵的小眼睛向你窥视”，写出了金丝猴的机灵、警觉。学生往往只能写一句话，而课文写了三句；学生往往只写“金丝猴看你”，从中难以看出金丝猴的特点，而课文写出了这是一只怎样的金丝猴、它在哪里看你、它是怎样看的，这就把金丝猴的调皮、机灵、警觉写得很具体，很形象。写羚羊的句子，换成学生的语言也可能是一句话，“一群羚羊从你面前跑过”，或者“突然有一群羚羊从你面前窜过”。课文也是写了三句：第一句写羚羊“突然窜出来”，突出速度很快；快到什么程度呢，“还没等你看清它们”，够快的吧；最后是“消失在前方的丛林中”。三句话把羚羊的出现写得余音袅袅，富有诗意。

怎样把文章写具体，大多数学生最痛苦的是没有语言，遭遇的是语言痛苦，而语文教学却往往将重点放在文章的写法上。写作方法的教学当然也很重要，但是与语言发展关键期的小学生来说，语言的积累更加重要，因为语言知识和写作方法的运用必须以大量的语言积累为基础和前提，缺少了一定量的语言积累，再多的语文知识和写作方法都无用武之地。这就像建造房子，首先需要准备砖头、木头等建筑材料，建筑材料的数量决定房子建造的高度，如果缺少建筑材料，再好的建造房子的设计都没有用。当然，我们并不是要否定语文知识和方法在语文教学中的价值，我们只是想表明这样一个观点：处于语言发展关键阶段的小学生学习语文，语言积累比语文知识与方法的学习更加重要，更加有效；现代语文教学过于强调语文知识与方法的教学，将其作为语文课程教学的重点，其实并不一定符合儿童语言学习的规律。这一点必须引起我们的重视。

（作者单位：上海师范大学）