简论我国中学历史学科教育目标之发展

关键词 历史学科，教育目标，三维目标，核心素养

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）05-0010-07

2017年底，教育部印发了《普通高中历史课程标准（2017年版）》，这是历史教育界人士普遍关注的大事。从历史教育目标发展史的视角对历史学科核心素养展开研讨，可以看清其引领历史教育改革的价值，更可以看清历史教育目标的继承与发展。立足我国的历史与国情，坚持历史唯物主义的基本观点，中学历史学科教育目标经历了从“双基”——“三项任务”——“三维目标”——“核心素养”的发展过程。“双基”的确立，奠定了我国历史教学的基础，影响深远；“三项任务”的提出，强调了能力培养的重要性；“三维目标”的研制，体现了以学生发展为本的理念；“核心素养”的凝练，彰显了历史学科的特点及其特有的育人价值。随着时代的发展，历史教育改革的不断推进，中学历史教育目标也在不断地继承与发展。

新中国成立以来，中学历史学科教育目标经历了一个发展的过程。

1.20世纪50年代初“双基”（基础知识、基本技能）的提出

新中国一成立，我国的教育事业发生巨变。在党的领导下，改造旧教育，建设新教育。与此同时，全国各行各业包括教育界全面学习苏联的经验，中学历史教育也不例外。

1952年，中央人民政府提出全面学习苏联经验。1953年起逐步用于全国的历史课本是参照苏联教材体系编撰的，世界史课本基本是苏联历史教科书的缩编。苏联教育理论和教学经验大量介绍进来，凯洛夫主编的《教育学》几乎人手一册，凯洛夫教育理论成为当时指导我国教育教改的基本理论。苏联历史教育理论与实践的有关专著大量翻译出版，其中对我国历史教育研究影响较大的有卡尔曹夫的《中学苏联历史教学法概论》、叶菲莫夫的《近代世界史教学法》等。苏联教学法专家相继来华，进行讲评、指导教学。我国也派中小学代表团访问苏联，请教苏联专家，到莫斯科、列宁格勒等地中学听课。1956年5月，《历史教学》杂志发表了中小学教师访苏代表团《我们所看到的苏联学校的历史教学》一文。

苏联的教育学家根据马克思主义认识论原理，吸取历史经验特别是乌申斯基的理论，总结教学实践，为师生系统传授和学习书本知识的教学模式，提出了一个较为完善的教学过程：诱导学习动机——感知理解新知——巩固知识——运用知识——学习检查。新中国成立以来长期对教学过程的说明，基本是借鉴苏联的教学论，也基本上是限于传授和学习书本知识这一教学模式。①相伴这一教学模式的是“双基”的教育教学要求，在中学历史学科就是历史基础知识的学习、历史基本技能的掌握。凯洛夫教育理论、接受学习五环节教学模式，以及“双基”的教育教学要求，成为了我国中学历史教学的基础，影响深远，直至今日我们还能在历史教学实践中看到其身影。

2.20世纪80年代上半期“三项任务”（知识教学、能力培养、思想教育）的提出

历经“文革”后的教育，亟须恢复和整顿教学秩序，谋求教学质量的回升，知识的价值受到普遍重视，于是一度出现“回到17年”（指新中国成立至1966年“文化大革命”前）的态势。动乱之后，在17年与文革之间，人们毫不犹豫地选择了前者，“双基”受到重视，这为恢复正常教学秩序起到了积极作用。

改革开放打开国门，中国教育界人士看到了科技进步、国际竞争加剧、教育改革步伐加快的世界发展趋势。尤其是科技快速发展所带来的“知识爆炸”，对传统的教学观念是个严重挑战。布鲁纳的发现法和知识结构理论、赞可夫的高速度与高难度教学原则等国外当代教育思想被大量引进，为我们的教学改革提供了理论依据和有益借鉴。在其中，培养什么样的人才是首要问题。

长期以来重视“双基”而造成“高分低能”的状况，很不适应时代的发展要求。于是历史教育界人士就提出了历史学科的“三项任务”，即知识教学、能力培养和思想教育。把能力培养（而不是基本技能）作为一项重要的任务提了出来，就是为了改变“死记硬背”式习惯性做法，让历史课充满智慧，促使学生们在历史知识的天空中自由翱翔。三项任务统一于历史教学的过程中，知识教学是基本，能力培养是核心，而思想教育则是灵魂。①

进入21世纪，在新课程教材改革中我们提出了历史学科的“三维目标”，最近又提出了历史学科的“核心素养”，这都是随着时代的发展而不断提出与之相适应的人才培养要求（下文详述）。

综上所述，新中国成立以来中学历史学科的教育目标经历了“双基”——“三项任务”——“三维目标”——“核心素养”的发展历程。

跨入21世纪，随着新课程教材改革的不断推进，中学历史学科教育目标从明确“三维目标”到凝练“核心素养”。

1.21世纪初提出的“三维目标”

跨入新千年，为了进一步推进素质教育，我国启动了新一轮课程教材改革。教育部先后制订了中小学课程计划和各学科的课程标准，其中包括初中的全日制义务教育历史课程标准（实验稿）和普通高中历史课程标准（实验）。这两个课程标准的内容体系是完全一致的，都由四部分内容组成，即前言、课程目标、内容标准和实施建议。课程标准中的第二部分列出了课程目标，即“三维目标”：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。高中的历史课程目标，在初中历史课程目标的基础上提出了进一步的要求。②

新世纪初提出的中学历史学科教育目标有以下诸方面的特点。

其一，积极吸纳当代建构主义的理论思想和现代心理学的研究成果来构建目标体系。建构主义认为，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。③在新课程教材改革中，我国的教育工作者提出了建构主义的知识观，包括客觀性与主观性的辩证统一，知识的抽象性与具体性的辩证统一等；建构主义的学习观，主张每一位学习者都不应该等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并赋予经验以意义，为此强调学习的积极性、建构性、反思性、积累性、探究性、社会性、情境性与问题学习等。①历史学科教育目标提出了三方面的具体要求，其中一项便是“过程与方法”。把历史学习的过程与方法作为一项单独的任务提了出来，其用意就是强调在学习历史的过程中方法的重要性。②并运用现代心理学的研究成果，着眼于学生健全人格的养成，提出情感态度与价值观方面的目标。以情感态度与价值观为切入口，倡导健全人格的养成，是有着科学上理论依据的。历史学科教育目标明确提出了积极进取的人生态度、求真求实和创新的科学态度，爱国主义情感和历史责任感、使命感，正确的历史观、价值观、人生观和世界观等，符合历史学科的特点。

其二，充分体现了“以学生发展为本”的教育理念。一是从学生学习历史的全过程、学生人格发展的视角确立并提出三维目标，如情感态度与价值观是从学生人格发展的视角提出的，而不是像以往“思想教育”主要站在教育工作者的立场提出的，叙述的行为主体与阐述的本位都是学生及学生的发展。二是从学生健全人格发展的需要出发，目标具有全面性与针对性，全面性指的是充分考虑到了认知、动机、情绪、情感、态度、意识和价值观包括审美观等，针对性指的是面对社会发展的需求强调创新精神和实践能力、独立思考和勇于提出问题，倡导同他人合作、参加社会实践、分析历史与现实问题。

其三，是对以往中学历史学科教育目标的继承、发展和创新。20世纪50年代提出的“双基”过分注重了知识记忆的要求，80年代上半期提出的“三项任务”，在“双基”的基础上突出了能力的要求，把能力培养作为一项重要任务提了出来，期望改变“高分低能”不良状况。而“三维目标”则是在“三项任务”的基础上，强调了“方法”的重要性，并明确提出了创新精神与实践能力的培养、健全人格的养成，以适应新世纪社会发展的需求。

2.近来历史学科“核心素养”的凝练和提出

（1）我国中小学生“核心素养”体系的研制

跨入21世纪，全球性网络化时代来临，一切信息都可在网络上随时随地检索、分享与发布。网络社会的出现，个人记忆信息拥有知识的信念崩溃了，传承知识的意义也大为削弱了。同时随着经济全球化的进展，多元文化的共存与国际协调的必要性日益增强。对在未来世界这种无标准答案社会中生存的年轻人而言，多视角地考察事物能力、多维度的思维能力、丰富的沟通能力以及社会化中的自律性和行为能力成为中小学生发展的必然要求。

随着世界性中小学教育改革的不断推进，以美国为中心的西方国家提出“21世纪型能力”，指健全的个体因应未来社会需求所不可或缺的知识、能力与态度，包括思维方式（学习方法与元认知、批判性思维与问题解决、创新性与革新等）、活动方式（沟通与协作技能）、活动能力与思辨素养（考证、举证、辨析真伪等）、生存方式（个人责任与社会责任、终生发展、社区国家甚至世界性好公民）。③

与此同时，表征“PISA”素养、生存能力等多种新颖的能力观术语超越了国界，在全球中小学教育范畴日益得到频繁运用。亚太经济合作与发展组织（OECD）每三年举办一次的PISA测试（国际学生能力评估）所倡导的“关键能力”（核心素养），绝不是单纯的知识、技能，而是求生存谋发展的种种综合性能力，包括能使用各种资源的能力、能在不同社群中互动的人际沟通能力、能自律自主地行动的能力。④

PISA测试中国（大陆）参加了三次，前两次即2009年、2012年的比赛由上海组队参加，虽然都获得了总分第一名，但却暴露出种种弱点；2015年的比赛，由北京、上海、江苏、广东组队，总分位居第十名。在教育研究学者专家的眼光中，不论是第一名还是第十名，在成绩背后那些凸显出的我们教育与发达国家教育之间的差距，才是我们应该关注的重点。尤其是2015年的比赛，主要由来自亚太地区的全球72个国家和地区的50万名学生（16岁，我国是初三学生）参加，其宗旨更为强调“PISA素养”。该测试考三门，其一数学，以“情境化”为特色，需要学生用学过的知识来解决实际应用的问题。其二科学，让孩子们“像科学家一样思考”，系本次提出的全新目标，在充斥着海量信息的今天，学生如何理性地寻找、判断证据，得出结论解决实际问题，是必备的重要能力；在此之上还有科学伦理学的理念，科学家的良心、良知与科学行为。其三阅读，主要考查三方面，即信息识别与提取、文本理解与分析、反思与评价，我国学生较擅长前两项而弱于第三项。①试题的要求若与我国高考要求相接近的，那么我们的学生的成绩会高；若与高考要求不同，强调综合实践运用能力、批判分析评价能力、科学伦理行为能力等，即“PISA素养”、21世纪大数据生存与发展能力，我们的学生的成绩就会大幅下降。

在上述的大背景下，从我们的历史与国情出发，强调落实立德树人根本任务，我国加快研制中小学各学段学生发展核心素养体系。教育部成立专题课题组，发布中国学生发展核心素养，明确表示“要广泛听取意见，在实践中不断完善”，并以核心素养引领课程改革、促进学生核心素养的发展。②

（2）高中历史课程标准修订和历史学科“核心素养”的提出

高中历史新课程教材改革已经有十多年了，取得了显著成就，这是大家有目共睹的；同时也还存在一些问题，这也是大家有共识的。这次课程标准修订以问题为导向，总结经验、积极吸纳国际优秀成果，做到继承与发展。

2018年1月，教育部颁行了《普通高中历史课程标准（2017年版）》，该课程标准凝练了历史学科核心素养，明确了学生学习历史学科课程后应达成的正确价值观、必备品格和关键能力，对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标进行了整合，明确提出了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个核心素养。课程标准围绕核心素养的落实，精选、重组课程内容，明确内容要求，指导教学设计，提出考试评价和教材编写建议。③

比较重要的基本原则有二。

其一，坚持历史唯物主义基本观点，彰显历史学自身特点及历史学科特有的根本性的育人价值。

我们知道，自新中国成立以来，历次历史课程改革都提出坚持历史唯物主义基本观点，当然本次也不例外，这已成为我国进行历史课程改革所需遵循的一项十分重要的基本原则。五个历史学科核心素养的凝练提出，坚持了历史唯物主义基本观点，同时强调突出了历史学自身特点及历史学科特有的根本性育人价值。

历史是什么？葛剑雄提出，用最简单的一句话说，历史不仅是指过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识、有选择的记录。而对于历史的专门性研究，就是历史学，简称为史学，也可以称之为历史科学，它不仅包括历史本身，还应该包括历史事实的基础上研究和总结历史发展的规律，以及总结研究历史的方法和理论。④学习历史有什么用？郑天挺说，学习历史的目的即在于一求真，二求用，三真用结合。求真就要详细占有材料，研究事件是怎样发生的，经过及结果如何。一点一点地核实了，把事实真相反映出来。求用，是指研究历史要有用，要研究历史事件对社会发展、生产发展的影响和作用，从历史事件的教训中吸取经验。求真和求用两者是统一的。顾亭林讲的“经世致用”，就是“真”和“用”都求。①歷史学家是怎样思考问题的、什么是历史思维？朱本源认为，泛泛地说，历史思维是历史编纂学中表现出的思想，是史学家的历史概念所组成的。②历史研究的基本方法是什么？吴泽明确指出，史料是历史研究的出发点。历史研究要根据史料来分析历史人物和历史事件，揭示历史发展的过程和规律，研究者必须学会搜集、鉴定和整理史料的方法，对史料进行去粗取精、去伪存真的工作。研究者要从史料中引出科学的结论，还需要对经过鉴定和整理的史料进行分析、综合，从中得出正确的概念，并运用这些概念进行判断和推理。具体说来，就是分析与综合、归纳与演绎、具体与抽象、逻辑与历史相统一的方法等。③历史课程标准中所列五个核心素养，唯物史观既是历史观又是方法论，时空观念属于历史思维范畴，史料实证和历史解释属于历史方法论范畴，而家国情怀则是学习历史与生俱来的人文追求。上述这些，都属于历史学范畴，表述的语言体系也都是史学范畴的术语，具有历史学的基本特点，是其他学科所不具备的。

关于历史课价值追求的命题，可以说是一个永恒的话题，只要开设历史课，昨天人们会问，今天也会问，明天还会有人问。时下历史课的价值追求关注的是什么？我们认为史学研究的根本是求真，历史课的本质内涵也是求真，在历史课尽可能还原历史的本来面貌是一堂历史课的真谛所在，这也就是历史课所特有的、作为根本的价值追求。正本清源，努力还历史的本来面貌，坚持历史求真；唯有求真，坚持实事求是，历史教学才能具有正面的、积极向上的教育意义。在探究历史本来面貌的过程中，可以培养学生科学的探究与批判精神，探求历史发展的一些规律性认识，学习并掌握一些基本的历史方法，形成正确的历史观、价值观、人生观、世界观。④所以说，历史是人生最好的教科书，这就是基础教育必须开设历史课的根本保证。

其二，贯彻以学生发展为本的基本理念，坚定公民基本素质的教育信条，落实两个“必不可少”。

以学生发展为本的教育理念的提出，是迎接与应对21世纪挑战的需要，是基础教育本质的体现，是学生发展与社会发展需要在根本利益和价值体现上的统一，其主要含义包括，学生的发展是指适应社会需要的全体学生的发展而不是部分学生的发展，是指学生人格的全面发展而不是只重视其智力的片面发展，是指学生有个性的发展而不是全部学生同一个“模式”的发展，是指学生在原有基础上可持续的终身发展而不是只局限在学校的当前发展。⑤以学生为本，从学生的发展需要出发，已成为当前正在全国范围内深入推进的课程教材改革的重要理念。课程标准的修订需要贯彻这一理念，核心素养的凝练与提出也需要贯彻这一理念。

同时我们还需要认识到普通高中教育是在义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育，是公民基本素质的教育。历史学科核心素养的凝练、教育目标的确立，应充分考虑到两个“必不可少”，一是高中学生的学习所不可或缺的，另一则是学生的终身发展所不可或缺的。中学历史课程不同于高校历史专业（或其他文科）所需要的专门历史知识体系；也不同于小学阶段突出思想品德教育的综合文科课程高年级的历史内容，这是一些历史常识。高中历史课程应该从高中生的学习出发，构建起为达成高中培养目标的高中生学习体系；核心素养的凝练和学习目标的确立，也应该从高中学生的学习与发展需要出发，充分考虑其适切性与可操作性。此项任务十分艰巨，即便是历史课程改革先行一步的某些教育发达国家，至今仍还在进行之中。好在教育部最近颁行了《普通高中历史课程标准（2017年版）》，我们已有了一个与时俱进的纲领性文本。相信经过高中历史课程改革不断推进的实践，我们的历史教育目标体系的构建也会日益完善。

实践出真知。随着时代的发展，在不断推进的历史教育改革实践中，历史学科教育目标之发展也呈现出不断的“继承与发展”的演进过程。这种状况不仅在中国，在其他国家也存在。

我们知道，英国的中学历史教育改革启动较早，自20世纪60年代以来，改革在不断地进行之中。20世纪60年代，英国学校的历史科出现了英国学生普遍不愿意学习历史的“危机”。面临困境，英国的历史教育界人士进行了积极的改革。先是自下而上的，广大中学历史教育工作者从变革教学方式、教学内容入手，进而探寻历史教学之本质。至90年代始，又出现了自上而下的改革，1991年研制颁布了第一个历史科国家课程标准，1995年、1999年、2007年、2013年不断推出其修订版历史科国家课程标准。其中提出的成就目标，是以能力目标为主线的，也就是说英国历史科国家课程标准一贯强调其能力目标的构建，并且这一构建是在不断的继承与发展中。请看表1：

其中，1991年的成就目标，初步提出了三方面的能力要求。1995年的，在1991年的基础上增加了递进的8级水平。1999年的，是至今为止所见到的最为完备的成就目标，一是把程序性知识（知识、技能与理解）和陈述性知识（学习范疇）结合起来，即把能力要求与历史学习的内容要求结合起来；二是具体地提出递进的8级与超越8级水平的要求。2007年的，提出了新的目标理念，即核心概念与关键进程的结合，而其基本要求则是1999年的延续与发展。2013年的，则在提出能力目标的同时，列出了三个学习阶段的历史知识要点，在一定程度上关注了历史知识点的学习要求。①

同样的，据前文所述，我国的历史学科教育目标也有一个“继承与发展”的演进过程。请看表2：

其中，新中国成立学习苏联，贯彻执行了“双基”的教育教学要求，其影响深远，直至今日我们的教学实践中仍会看到其身影，这也奠定了我国中学历史教学的基础。改革开放国门打开，依据科技高速发展的社会需要，我们提出了“三项任务”的目标要求，在“双基”的基础上强调突出了能力的要求。跨入21世纪，在知识经济网络化信息时代，我们及时地提出了“三维目标”，继承了“三项任务”的提法，并提出了“方法”的要求，同时强调了以学生发展为本。最近又对“三维目标”进行了整合，提出强调历史学科特点及其特有育人价值的五个核心素养。

看来我们可以得出这样一个规律性的认识，随着时代的发展，中学历史教育改革不断地推进，历史教育目标也在不断“继承与发展”。日臻完善的中英两国历史教育目标的研制与修订，反映了这样的规律性认识。

【作者简介】李稚勇，上海师范大学教授、课程与教学论博士生导师，国家基础教育《历史与社会》课程标准研制组核心成员，全国历史教师教育专业委员会学术委员会主任、全国历史教学专业委员会副理事长（原）。

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