学生分组讨论学习模式在药理学教学中的应用※

陶小军 徐志立 杨静娴 闫宇辉 李红艳 冉小库 许 枬

（辽宁中医药大学药学院，辽宁 大连 116600）

随着医药科学飞速发展，教师传统讲授为主的单一教学模式已不能适应现代教育，为迎合高等医学教育改革，有必要改变传统以教师讲授为主的教学模式，采用多种教学法有机结合，提高学生学习的参与度和能动性，向“以学生为中心”和“以知识-能力-素质”培养为基础的新型教学模式转变[1]。药理学衔接基础和临床，是医药专业学生必修课，有较强的理论性和实践性。结合药理学课程特点和专业培养目标，引入“学生分组讨论学习”的教学模式，再配合以“传统讲授法”（lecture based learning，LBL）、“以问题为导向的教学法”（problem based learning，PBL）、“病例教学法”（case based learning，CBL）、“比较教学法”等多种教学法，将可能激发学生学习主动性和参与性，提高学生成绩，也利于其多种能力培养[2-4]。

1 资料与方法

1.1 一般资料 以本校2015级制药专业、药学专业和制剂专业共122人为研究对象，3个专业为合班上课。制药专业和药学专业合班共61人为对照组，制剂专业61人为试验组。将对照组和试验组学生按15～16人分为1组，由学生自荐1名组长，由其负责该组的分组讨论学习及过程记录。

1.2 教学方法

1.2.1 分组 对照组，即“分组讨论学习”组，开课前1周教师一次性分发相关章节的LBL法的基本知识和基本理论要点，PBL法相关的“问题”，CBL法涉及的“临床治疗病例”，存在章节间或章节内可供纵向或横向比较的知识点与应用等材料信息；随后，由学生认真熟悉课本内容并查询文献后，课后分组讨论，由组长指定专人负责本组学习讨论的材料整理和总结归纳，并形成书面材料。教师不参与对照组学生整个学习过程，仅对学生学习后的总结陈述和书面材料予以点评，并对学习过程中的问题予以引导性解答。试验组，即“分组讨论学习+传统教学”组，学生课前准备同对照组，但变“对照组学生课后自行分组讨论学习”为“课堂内有教师引导的学生分组讨论学习”[5]：课堂讨论前，先由教师用1/4时间对某专题内容涉及的必要知识向学生讲解，然后结合前期分发给学生的材料，在学生课前分组讨论学习和总结归纳的基础上，教师引导学生分组以多媒体PPT形式向全班汇报本组学习成果；期间，积极鼓励其他组学生提问或就某个论点进行辩论以形成良性互动，汇报结束后，教师进行针对性点评和归纳总结。

1.2.2 教学效果评价 教学效果评价有问卷调查和学生座谈反馈、分组讨论学习形成性成绩、考试成绩等3个部分。其中，学生形成性成绩满分为10分，由组员参与讨论学习中的贡献、参与程度或课堂发言质量以及该组整体成绩等构成；考试成绩满分为20分，由教学秘书从试题库内随机抽取2个难度适中的具有综合性和开放性的专题内容试题共20分作为考试内容，然后按照成绩分组统计比较分析。

2 结果

2.1 问卷调查和学生座谈反馈 问卷调查和学生座谈反馈内容包括对多种教学法综合应用“分组讨论学习”和“分组讨论教学+传统教学”2种教学法的倾向度、接受了解度、能否提高个人综合素质和能力的满意度等3个方面。对教学效果的满意度包括“是否愿意继续参加该教学活动，该教学法提高了学习兴趣和自主学习能力、分析问题和解决问题能力、材料搜集和语言表达能力，有利于共同学习、师生互动、扩大学习信息量、帮助理解药理学知识的难点和重点，能将所学知识用于现实生活”等。共发放问卷122份，每组人数61人，均为有效问卷。统计问卷各项选择人数，分类统计，分析比较对照组和试验组的各项及对本组教学法的倾向度、了解接受度和满意度。结果显示，经χ2检验，对照组和试验组对本组教学法的倾向度、了解接受度无显著性差异（P＞0.05），但试验组对“传统教学+分组讨论教学”的问卷满意度显著高于对照组（P＜0.05）。这表明相较于传统以教师讲授为主的授课，学生更欢迎采用多种教学法结合的分组讨论学习教学；同时，相较于单纯“学生分组讨论学习”教学，学生更喜欢“有教师适当引导的分组讨论学习”。

2.2 形成性成绩和考试成绩 表1显示，组间比较，试验组与对照组的形成性成绩相当，无显著性差异（P＞0.05），而考试成绩显著高于对照组（P＜0.05）。

表1 多种教学法药理学教学形成性成绩和考试成绩比较（，分）

表1 多种教学法药理学教学形成性成绩和考试成绩比较（，分）

注：与对照组比较，*P＜0.05

组别 人数 形成性成绩 考试成绩对照组 61 8.0±1.3 15.7±1.9试验组 61 7.8±1.3 17.0±1.6*

3 讨论

教学是一门科学，也是一门艺术，它是通过教师的“教”和学生的“学”来完成的基本过程。教学的科学性体现在教学的内容和教学形式有着一定的规律性，比如教学内容要求教学大纲、教案、讲稿、教材和参考资料等的规范性和多样性的学习资源支持；教学形式则需要高等学校和教师迎合当代高等教育的发展和网络时代的特点，在传统课堂“面对面”式教学的基础上，采用在线和线下混合式教学（多种教学法如反转课堂、PBL教学、病例教学法、比较教学法等综合运用）[1，6-8]，将传统“以教师为主的教学”转变为“以学生为中心的教学”，将教学由课堂延伸至课堂外，通过教师对教学过程的合理设计，制定并强化合理简便、操作性强的教学过程形成性成绩评价和末期考核方法，进一步发挥学生学习的自主性和能动性，锻炼培养学生学习的多方面能力和素养，使其成为一个终身学习者、知识的传承者和创造者。

药理学课程内容丰富，实践性较强，合理地将多种教学方法有机结合以提高教学质量很有必要。“分组讨论学习”教学是现代高等医学教育的有益形式，对于发挥学生学习的积极性和能动性，锻炼培养查阅文献和归纳总结能力，提高独立思考和解决问题能力，培养团队协作能力和语言表达等多方面素质都有积极意义。本研究在分析归纳国内外多种教学法各自特点和经验的基础上，在药理学教学中合理采用“学生分组讨论学习”，效果良好，学生容易接受并欢迎。相比传统单纯以教师为主讲授教学，“分组讨论学习”既能活跃课堂，增加师生互动，也利于发挥锻炼学生多种潜能，提高其知识掌握程度和应用能力。同时，通过调查问卷、座谈反馈、形成性成绩和考试成绩比较，相比单纯“分组讨论学习”教学，学生更欢迎“有教师参与引导的分组讨论学习”教学，这要求教师课前进行充分准备，分析课程特点、授课内容和学生等学情信息，合理教学设计和选用教学法，以学生为中心，不断完善学生过程学习的激励、考评、质量监控反馈机制，优化“分组讨论学习”教学运行机制，进一步提高药理学教学质量。

教学本身也是一门学术，需要将教学过程本身按照科学研究的方法予以对待和实践检验。教学学术研究可供研究的对象包括教学的方方面面，如高校专业的设计、课程设计、教学管理制度的制定、教师教学质量评价、教学成果评定、学生发展等等，几乎能涵盖了高校教学工作。对于教师来说，教师的研究对象就是教学本身，时刻以学生为中心，以培养学生学习能力、思辨能力、分析问题和解决问题的能力为导向。在新时代背景下，对如何解决“课堂上学生积极性兴趣性不高和师生互动不足”“互联网时代下教师本人知识陈旧和教学技能落后”“学生过程学习的质量监控与考核”等问题进行深入研究很有意义。对于教师，采用开放的态度，加强同行、学生的沟通交流，吸收实践先进教学理念，积极进行合理教学设计，课前进行必要的学情分析，在课前和学生一起做好准备，在课堂和课后采用线上问答等多种方式沟通交流、考核评测等以提高学生学习的兴趣；同时，加强教师自身的知识储备和持续学习，学习并掌握多种新型教学方式方法，如安排慕课等线上教学等，转变教师的角色，使教师由一个知识的传授者变成教学生掌握学习方法、提高学生学习效率和效果的引领者。

[1]陶小军，徐志立，李红艳，等.多种教学法在药理学教学中的应用[J].中国中医药现代远程教育，2017，15(9):5-7.

[2]Kim P Y，Allbritton D W，Keri R A，et al.Supplemental online pharmacology modules increase recognition and production memory in a hybrid problem-based learning(PBL)curriculum[J].Med Sci Educ.，2015，25(3):261-269.

[3]Ofstad W，Brunner LJ.Team-based learningin pharmacyeducation[J].AmJ PharmEduc.，2013，77(4):70.

[4]孙文娟，罗映，杨俊霞，等.比较教学法在药理学理论课教学中的应用[J].中华医学教育杂志，2007，27(6):74-77.

[5]梁宇，徐亚杰，姜明燕.改良式PBL教学法在临床药理学教学中的应用[J].中国高等医学教育，2015，13（11）:99-100.

[6]康红钰.药理学教学过程中学生自主学习能力的培养[J].中国中医药现代远程教育，2015(22):107-109.

[7]陶小军，杨静娴，徐志立，等.药理学课程PBL教学模式探索[J].基础医学教育，2014，16(1):13-15.

[8]张楠，杨亮，金大庆，等.基于MOOC的药理学课程教学创新与实践[J].中国高等医学教育，2017（3）:9-10.