行为主义、认知主义和建构主义学习理论述评

双瑞

摘 要 行为主义学习理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论作为主流的学习理论，对于人们认识、理解和指导学习和教育活动起到了至关重要的作用。对比三者间的差异，对于我们更准确的认识其指导意义与不足，选择更合适的学习理论，更有效的开展学习活动有着重要的意义。本文分别梳理了三种学习理论对于教育的指导意义，分析了存在的不足之处;最后通过对比三者的特点，得出了其各有优劣，需在一定的标准下，针对情况采纳对应的理论来指导活动。

关键词 行为主义 认知主义 建构主义 述评

中图分类号：G420文献标识码：A

所谓学习理论，顾名思义，就是人类怎样学习的理论，它旨在阐明学习是如何发生的，学习是怎样的一个过程，有哪些条件和规律，如何才能有效地学习，等等。学习理论在现实的教学过程中，指导着学生的学习活动和教师的教学活动。教与学离不开学习理论的指导，教学创新更需要学习理论的指引。

当19世纪心理学成为一门独立的学科之后，众多的心理学家便对学习的性质、学习的过程、学习的动机以及学习的迁移等进行了大量的研究，在20世纪初逐渐形成了第一个系统的学习理论——行为主义学习理论。而基于理性主义的哲学基础，又分化出了与行为主义学习理论相对应的认知主义学习理论。由此产生了20世纪学习理论的两大流派，并在日后由认知主义学习理论发展而来的建构主义学习理论。

1行为主义学习理论

1.1对现实教学活动的指导

由于强调刺激——反应的联结，行为主义学习理论也被称作刺激——反应学习理论。正如斯金纳所总结的，学习是有机体由于在某种情境中对于反应的结果得到强化而形成情境与行为的联系，从而获得新经验的过程。

因而针对现实的教学活动，行为主义的学习理论强调反复练习和复习的重要性，主张用外部的奖励与惩罚来控制学习过程。就是教育者应该把环境安排好，以便学习者能够对刺激做出适当的反应，以尽可能在最大程度上强化学习者的合适行为。

但是其局限性也正在于此，行为主义的学习理论只适合解释一些较为简单的学习活动，如基础教育、常识教育，而对于更高、更深层次的学习活动，由于缺乏足够的外显行为和对环境的不易掌握，导致其不适于该类情况。

1.2不足之处

只关注学习过程中外部行为的变化，即刺激，却忽略了学习首先是一个内部建构的过程，忽略了实践与交往对于人类学习的价值，具有明显的机械性、外控性和孤立性特征。传统的，教师中心的教学范式就明显的体现了行为主义学习理论的不足之处。

1.2.1过于依赖教学目标

基于行为主义学理论的教学，需要一套明确的目标体系为指导，所有的工作必须紧紧围绕教学的预设目标，严格执行各个阶段目标来确保教学活动的有效性。并将目标细化为“考点”，再量化为分数。

确立目标是应该的，但如今在我国中小学教育中普遍存在的“过关式”的教师教学模式，一方面为直奔主题、达成目标而速度过快;另一方面在重点课程或内容话费大量时间和精力，其他课程或内容少讲甚至不讲可见。

因而行为主义学习理论下的教育，极容易产生重视目标、忽略过程，忽略受教者知识体系整体性和缺乏全面培养的弊端，例如学生偏科和忽视体育、艺术培养情况。

此外，由于目标的预设性，使得教学对于教学过程中忽略可能出现的不确定性甚至是排斥。例如教学目标外的但有益与学生全面发展的实践活动或精神引导经常被轻视甚至拒绝。

最后，为了更客观、便捷的反映目标的达成情况，分数成为衡量指标，这对于更全面、多元的衡量教师工作和学生学习也是困难的

1.2.2过于关注可见的外显行为

行为主义的学习理论将关注点放在学生的反应，即外显的、可观的行为上。如前所述，考试与分数时期最佳的衡量工具与指标。但是，对于对学生精神世界和心理健康等内在发展情况，便束手无策了，一味的指向下去，只能成为窄化甚至畸化的教育，背离教育的本意。

1.2.3重视外部刺激，忽略学生能动性与内在动力

行为主义学习理论认为，学习就是建立刺激—反应之间稳固的联结，通过奖赏或惩罚则可以强化或抑制学习者已建立起来的联结方式。于是，从优等生-后进生的头衔，教师座位的安排，再到口头或物质的奖励与罚站、罚抄写等等的刺激行为，积极的或消极的刺激在行为主义学习理论下的教学活动中大行其道。

而对于了解不同学生的不同情况，认清各自优劣势，寻找适合其的发展方向等等的发掘自身内在动力的做法却少之又少。

1.2.4忠于大练习量的学习方法

斯金纳强调，学习是有机体由于在某种情境中对于反应的结果得到强化而形成情境与行为的联系，从而获得新经验的过程。而不断的练习和复习就是强化的具体方式，“题海战术”、“记忆力至上”学生超负荷学习等等教学方式非但不利于学生身体素质培养，也更容易成为出缺乏创新、死读书的新八股教育。

1.2.5缺乏更高层次能力的培养

行为主义学习理论又被称为刺激-反应学习理论，可见建立刺激-反应联结是其主要的学习途径，但是由于这一过程并不能如认知主义学习理论下的教育一样，为学生创造情景，便于形成并掌握一般性的原理以指导其他活动，行为主义的刺激-反应联结是单一的，特殊的，不具有普遍性、一般性的指导作用。

而在面对日益膨胀的知识体系，对知识进行类型化的总结最为便捷，即分題型，学生只需要针对各类题型带来的刺激，做出对应的反应，套用即可，这样简单机械的学习方式大行其道，类似的课程、教材、习题册比比皆是。

这样的思考模式和“标准答案意识”对培养学生的自主思考、大胆质疑、主动探究等优秀的思维品质都是极为不利的。

1.2.6教师强力控制下的单向控制

行为主义学习理论强调以教师为中心，教师要成为所有刺激-反应的发起者、评价者和监控者。教师与学生只是单向的控制，并没有双向的互动。双方平等对话、学生自主性发挥的机会都会被扼杀。

在这样的学习理论的指导下的教学活动中，教师的工作量会很大，也容易导致师生关系不和谐，而且基于教师对于教学的较大的主导权，为班级层面的校园腐败提供了条件。

综上所述，行为主义学习理论在近年来饱受社会、学生和家长所抨击，而欲加以改革的教育模式。的确，它容易导致学生压力大、死记硬背的应试教育、师生矛盾等等问题。

2認知主义学习理论

2.1对现实教学活动的指导

由于关注意识，强调个体内部的理解和思维，认知主义学习理论强调积极思考和理解的作用，重视学习动机、态度和思维能力的培养。具体表现在现实活动中，教育者应着重考虑学习者对自己及学习环境的知觉，让知识变得有意义，同时，要根据学习者已有的心理结构，提供适当的问题情境，在解决问题的过程中掌握一般的原理，以便能把所学的知识用于解决新的问题。

因而，相较于行为主义学习理论，认知主义的学习理论，更适于解释和指导复杂的学习活动。

2.2认知主义学习理论的不足之处

认知主义学习理论关注内在的心理和思维，但同时也强调其与环境的联系，在对学习的界定上，仍将其视为学习者获取既定的、可靠的和一般性的知识。

对于知识，认知主义学习理论和行为主义同样认为可以有学生从教师那里复制而来，没有考虑到只是在进入不同学习者大脑后可能会发生的新变化。

对于学习活动，他忽略了人的行为所具有的获取新认知和加深甚至引发重组原有的认识结构的功能，片面强调了心理在学习中的作用。没有发展到综合考虑二者的相互作用。

此外，对于学习者，学生仍是处于被动的知识接受者，虽然考虑到了学习者内在心理结构的重要性，但是对于个体内在的主动性和差异性还是重视不够，没有对学习系着主动建构知识的机能予以重视。

也正因为认知主义学习理论存在着这些不足，才逐渐发展、完善出了建构主义的学习理论。

3建构主义学习理论

3.1对现实教学活动的指导

第一，以知识建构为教育目标。由于建构主义对知识的客观性提出了质疑，尤其是不同个体在面对同一知识时可能形成的不同理解，因而它不再视学习为知识的简单传输并复制的过程。因而，教学应该以知识的主动建构为目标，以激发学习者个体的能动性与主体性，只有这样才可以在学者内部建构起深层次、广泛的知识与经验的总结和联系，而非简单的，表层的理解，以形成真正具有普遍性的指导经验，并广泛的迁移运用在其它地方。

而达成这一目标的关键就在于以“学生为中心”，要从传统的关注外部管理到关注学习者的自我引导式学习、自我调节性学习。

第二，社会化的学习方式。学习只能产生于人们的协同活动和人与人之间的交往之中，是一个双向建构的互动过程。社会化的学习方式是建构主义所倡导的知识获取方式。具体到实际学习过程中，就是要鼓励学生要与不同层次、不同类的人积极沟通，交换想法，合作学习。

合作学习是当前很受研究者重视的学习形式。合作学习的关键在于小组成员在完成小组任务的过程中相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。

第三，为学习创造情景。布朗等人提出了“情境性学习”的概念。摆脱了传统的，认为知识是可以从若干种现实情境中总结、归纳和提炼出来的，成为具有普遍性的指导的观点。他们认为情境总是具体的，千变万化的，各种具体情境之间并没有完全普适的法则。因此，抽象概念、规则的学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。相信活动和感知比概括化具有更为重要的认识论意义上的优越性。

案例学习、实景学习和沙盘学习等情境下的学习对学生自身及学习带来诸多益处。第一，通过情境性学习为学生解决日常问题提供指导;第二，具体问题本后的复杂性意味着学习者不能单纯的掌握一门学科，拥有跨学科知识，各学科交叉应用的本领得到锻炼;第三，有关专家解决类似问题的范式可以为学生带来启发;第四，情景学习过程中，学生发现、获取和发展任职工具的本领等到锻炼，犹如“授人以渔”。

总结来看，建构主义的教学活动应该着眼于将学生主体性的激发与外部合理引导的有机结合。使教育不仅是知识传播的媒介，更要成为学生认知构建的工具。基于这些观点，建构主义者提出了一系列改革教学的设想，比如基于问题式学习，课题式教学等等。

3.2建构主义学习理论的不足之处

建构主义有机的结合了了行为主义和认知主义的观点，即关注行为，也重视心理;即重视外部环境的作用，也重视主动构建。并在此基础上做出更深层次和更全面的完善，实现了对研究重心的转移，对知识、学习者和学习活动有了新的认识。这也使得建构主义成为当前教育界所努力的方向。但是建构主义也难免会存在一些问题。例如在一些维度上也走向了极端，这集中体现在建构主义学习理论在实践过程中存在的经济性、效率性和可操作性的问题。

第一，建构主义学习理论认为知识的建构是个体积极、主动的建构，需要个体有较强的能动性与自觉性，因而在指导能动性与自觉性较差的个体的低级知识学习方面有很大的困难。

第二，建构主义的知识观对知识的客观性、正确性提出了质疑，认为由于个体的差异，不同的个体对于知识都会有不同的认识，有些过于强调了知识的相对性，毕竟不同个体间所建构的只是也有优劣之分，有些人的构建会更加接近真理或相对更加适合当下环境，那么该如何确定和衡量那些建构是更佳的。

第三，建构主义所强调的情境学习侧重真实感受，而忽视对抽象思维和一般性院里的掌握，这样的培养即便有效，但也不得不面对挑战：随着社会的快速发展，在面对日益膨胀的科学知识时，每个个体的实践、精力是有限的，感受式的学习能否使其习得足够的知识，甚至是理解知识的深刻意义。所以在有效性上，尤其是在初级的学习阶段，其并不优于传统的知识传输方式。

第四，建构主义忽视教师对学生的主导作用，但由于学生仍处于成长的阶段，尤其是在心智不健全、价值观未定型的基础教育阶段，过分强调自主的学习，很容易导致其学习方向的偏离，这无论是对学生自身发展，还是人才培养方向满足社会未来发展的需求都会产生不利的影响。

4結论

通过对行为主义、认知主义和建构主义三种学习理论的梳理和分析，可以清晰的发现人类学习理论行为主义——认知主义——建构主义的发展趋势，人们基于前者存在的劣势与问题发展出新的学习理论，使得我们逐渐对于学习理论有了更加深层次，更加全面的认识，也逐渐在愈发有效的指导着我们的教学活动。但是学习理论的发展是曲折前进的，甚至有着非此即彼，矫枉过正的情况。而事实上，单单推行任何一种学习理论都是有所偏颇的。

梳理总结后可以发现，三种学习理论并不是适合特定的历史时期或发展阶段，或者说并不是随着时间的推移和社会的进步，一些学习理论就会被淘汰，而事实上三者对应的应是学习者个体发展的不同阶段、所处理的知识的不同层次和不同类型的教育。

行为主义学习理论强调建立和强化刺激-反应的联结，重视外部环境的刺激，其问题确实很多，但是不可否认的是，出于经济和效率的考虑，这样的学习是适合基础阶段的常识性、规律性的知识教授的;而对于一些强调规则性的教育，例如军事院校、安全生产、法律条款等的学习和教育，自主学习方式培养的人才显然是不符合社会要求的。

认知主义学习理论则更适合稍高层次的教育阶段，例如中等教育，学习这需要掌握具有一般性的、客观的知识原理来解决一些基本的问题。这一阶段的学习者也需要进行创造性和自主意识的培养，掌握可以迁移他处的规律，在尊重一般原理的同时有所创新，而机械、狭隘的刺激——反应联结已无法满足这一阶段学习者的要求。

而建构主义学习理论则更是适合高层次的学习和教育，如高等教育。它更适合处理高级的知识，通过深层次的了解知识的意义，自主的构建认知结构。因为高层次教育中，不再需要学习者刻板的记忆和复制知识，他要求学习者要根据自身的经验背景，以原有的认知结构为基础去创新的、敢于质疑的理解知识，新建起独特的认知结构，才能为该领域的知识创新和发展做出贡献。

而且从经济和效率的角度看，建构主义所倡导的一些教学方式，在学生数量庞大的基础和中等教育阶段，以及通识教育领域实施起来也是相当困难的。

一言以蔽之，将较低阶段教育的规律推到高级阶段教育，或是以高级阶段教育的方式进行低级阶段教育都是不正确的，三者的划分应当以学习者所处的成长阶段和所处理的知识类型为标准。

参考文献

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