细读文本，焕发语文生命活力

郑建华

摘 要：如今“活力四射”的语文阅读课堂层出不穷，而流于表面的粗放式阅读教学是我们所面临的令人担忧的现状之一。如何使语文课堂重回“正道”？语言课堂之所以绚烂的源头活水即是回归文本，细读文本。我们要从文本入手，以读促思，披文入情，用想象填充文本的空白，并关注文本的外部空间，巧妙地引导课堂的动态生成，从而使学生超越文本，获得真切的体验和深刻的领悟。

关键词：文本细读；披文入情；想象；生成

一、新课程改革下构建“细读教学观”的必要性

随着新课程改革的开始，新的教学理念铺天盖地而来，我们在语文教学上不再是“黔驴技穷”，而是“游刃有余”，满腔热情地加入到课改队伍。语文課堂虽然多了几分生动，但更多了几分“喧嚣”：大量的课外材料充斥于语文课堂；为合作而合作的合作学习广泛使用；为了鼓励学生个性化表达，无论学生说什么，只要是学生的看法就予以全盘肯定的课堂屡见不鲜……

笔者曾听某教师执教《孔乙己》一文，教师让孩子通过角色扮演的形式深入文本，体会人物的喜怒哀乐，整堂课充斥着孩子们对孔乙己“落魄潦倒”穷酸样的嘲笑。看似热闹的课堂，却偏离了文本的价值取向，不禁让人倍感心酸。如果课堂的“活”是为了作秀，是为了热闹，那这样的“活”也就失去了意义，与语文教育的真谛背道而驰。

这让我们不得不反思我们的语文课堂教学，我们如何才能摒弃浮躁、肤浅的形式教学，使课堂生成走向有价值的生成，从而找到新课标的真谛？因此我们有必要且迫切需要构建初中语文阅读“细读教学观”。

文本“细读”之“细读”，根本含义是学生立足于文本，仔细揣摩词句，并联系生活经验，能对文本进行有价值的解读。新课程背景下的语文细读教学要求教师尊重文本，通过细致的阅读，注重细节的解读和结构的分析，并关注学生的学情和实际情况，从而与孩子一起实现对于文本的“再创造”。这样的语文课堂，才能让文本真正走进孩子们的精神世界，才能让我们的语文课堂返璞归真，焕发生命活力。

那么，我们的语文课堂教学，教师要如何引导孩子走进文本，细读文本呢？

下面笔者将结合案例，对基于文本细读下的初中语文阅读教学策略进行阐述。

二、基于文本细读下的初中语文阅读教学策略

（一）根植于文本的诵读，塑造积极的课堂

文本细读，读是根本。书读百遍，其义自见。课堂教学中的诵读，指的是有声地读，即诵读。记得在《乡愁》里，孩子们用忧郁深沉的语调读出了浓浓的惆怅，课堂里顿时寂静无声；在《安塞腰鼓》里，孩子们用慷慨激昂的节奏演绎了黄土高原人们火一样的热情；在《秋天的怀念里》，两个孩子用动人心扉的对白式语言感染了教室里的每个人。诵读是孩子走进人物内心、体察人物情感的最佳途径。

在朗读的过程中，师生可以通过合作学习的方式对朗读过程中存在的问题及时纠正，并且在朗读实践中获得情感的共鸣。例如，这是人教版七年级上册《紫藤萝瀑布》中的朗读教学片段：

师：请你们选择你最喜欢的部分，并尝试着读一读，其他同学对他们的朗读进行点评。

学生积极性很高，开始自由地朗读。

小组1展示朗读。

生1点评：我认为他们第一句读得很好，“盛”和“辉煌”两字读得很有力，读出了非凡的气势和“我”看见紫藤萝时喜出望外的心情。

生2点评：我认为他们在读“仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长”这一句时，语速偏慢，没有读出一种生命流动的活力。

师：两位同学能从语音语调和文本中蕴含的情感这两个方面对第一组同学的朗读进行评价，既有针对性，又很到位。希望接下来的小组能在朗读过程中对刚才同学朗读过程中出现的问题及时改进，我们再来读一读。

学生重新开始朗读，在练习的过程中，组员之间互读并及时纠正。

师：好，接下来我们有请下一个小组。

小组2展示。

生3点评：“我在开花”这一句，他们读得特别有感情。我认为“我在开花”这一句的每个字都需要重读：“我”，是对个体生命的肯定与宣扬；“在”，拒绝沉沦，不再苟活，美丽就在现在；“开”，去努力，去竞争，去实现梦想；“花”，生命的理想，姹紫嫣红，灿烂永久。还有那重重的感叹号，宣告了生命存在的价值。

师：每一个字，在你的眼中都是跳动的音符。从你的评点中，我仿佛嗅到了紫藤萝的芳香，感受到了生命的气息。

学生的朗读和点评的热情就在师生互动中更加高涨了。小组合作比读的方式不仅激发了学生的学习热情，而且在朗读评价的过程中自然地将语言的理解与体悟融入其中，有效地通过朗读这个环节深入到文本内部，从而唤醒了学生积极、愉快的情感体验。

（二）抓住细节，“披文入情”，寻找生成突破口

文本的情感总是蕴含在字词中的，我们不能忽略文本中的任何细微之处，哪怕是一个词语，一个标点。如果我们能从句式、语序、标点等处找到那些细小的差异，就能对文本意义有更深刻的解读。我们要引导学生从这些细节中寻找突破口，以促使语文课堂的有效生成。

例如，人教版九年级下册《孔乙己》一课中，笔者将切口定在“孔乙己”这个人物的悲剧命运的原因探寻上，教师引导学生在情境中通过对比阅读的方式品味人物的酸甜苦辣，感悟人物的喜怒哀乐。

师：接下来我们再细细读读酒店里的对话。孔乙己一到店，大家说的那句话怎么读？

生1：“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了！”（声音低沉，无力）

师：你读出了孔乙己内心的“伤痛”。同学们，店里的其他人除了对孔乙己抱有同情之外，是不是还夹杂着其他情感呢？

生2：“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了！”（声调一下子提高了）

师：你读的声音为什么比他响？

生2：因为众人对孔乙己的态度是发自心底的嘲笑，是无情的轻视与嘲讽。

师：哪一个字可以看出孔乙己的伤疤在大家印象中特别深刻？

生3：“新”字，说明大家对老伤疤记忆深刻。

生4：“又”字，说明这样的嘲笑不止一次。

师：“新”字有味，“又”字更有味。来，我们将“又”字去掉，读读看。

生集体：“孔乙己，你脸上添新伤疤了！”“孔乙己，你脸上又添上新伤疤了！

师：后文中还有“又”字吗？

生5：“你一定又偷了人家的东西了！”（读得很响，嘲讽）

师：你为什么读那么响呢？

生6：因为在众人眼里，孔乙己是可有可无的。其他人对他更多的是无情的嘲讽。这笑声尤其刺耳。

一个“又”字让孩子们体会到了孔乙己的“落寞”，他是那么迂腐，但又让人心疼。

他们对于文本的解读一步步走向人物的灵魂深处，孔乙己可笑、可怜、可悲的形象在孩子们心中逐渐立体起来。

可见，“细读”就要推敲文本中的细微之处，抓住关键词句，反复琢磨，理解它的表达作用。选择关键词，就像源头活水一样，可以让我们的语文细读教学有本可依，有章可循。解读关键词的过程，实际上是教师和学生由表及里、由文字表面走向心灵深处的过程。

（三）根植于文本的想象，塑造灵动的课堂

我们在细读文本的过程中，不妨多一些联想和想象。如果我们的孩子们能仔细品读词句中的深刻内涵，让心灵翱翔在往事、现实和梦想的天空，搜寻、选择那些感受最深的体会，就能激发最原始的阅读情感，从而获得最真切的感悟，提升语文的综合素养。

例如，在人教版七年级上册《散步》一文的教学过程中，在整体感知课文后，我说：“阅读应走进文本，和文本中的主人公进行心灵的对话。我们调整一下角色，假如你是《散步》中的爸爸或者妈妈，你会作何选择？”问题一出，课堂瞬间热闹起来。大家纷纷做出了自己的选择。

生1：如果我是那位父亲，母亲毕竟对我有养育之恩，我会顺从母亲的意见，走小路。

生2：如果我是那位父亲，我会很为难，但我还是会听儿子的，选择走小路。我的母亲善解人意，她能理解我的苦衷，并不会责怪我，并且这样能给全家人带去快乐，何乐而不为呢。

有人反对：我认为母亲会不高兴，她是否会想：“我年纪大了，已经是可有可无的，我的想法已经不重要了。”

生3：我如果是文中的那位妻子，我会听从丈夫的选择，因为丈夫既要照顾母亲，又要顺从妻子儿子的意思，他是家里最难做的，作为妻子要为丈夫着想。所以文中的妻子很伟大。（课堂气氛一下子活跃起来）她又补充说：“我的妈妈就是这样的。”

这一问题彻底点燃了孩子们思维的火花，因为它既关注了孩子们的生活体验，又兼顾了文本的情感价值取向，激发了孩子们的表达欲望。孩子们在想象的过程中，主动走进了文本深处，创造性地构建了文本的意义，从而让我們的课堂灵动又不失本真。

（四）细致搜索，条分缕析，寻求相关联系点

文学创作离不开情感，真挚的情感是创作的基础。白居易指出，“感人心者，莫先乎情。”罗丹认为“艺术就是感情”。这就要求我们的文本细读不仅品读文本语言文字，理清文本内部空间，还要关照作品的外部空间，了解作者的生平、时代背景、作品的思想内容等。

例如，人教版八年级下册《春酒》一文，是台湾作家琦君写的散文。作为远离大陆的一代人，思乡之情最浓，念家之情最深，因此本文的一个最重要的教学目标是感受作者的思亲、思家、思乡之情，品味游子之意，寻找文化之源、民族之根。可是由于时间和空间的遥远，春酒的味道在学生心里总是少了一些。孩子们在品读那些充满生活情趣的细节过程中，我适时加入了与文本相关的课外资料：

师：为什么琦君的春酒和家乡有那么重要的关系呢？这就跟琦君特殊的生活经历有关系了。（出示PPT）

师：哪位同学读一读？

生1：琦君，1917年7月24日生于浙江省温州市；1949年，移居台湾；1977年，随丈夫留居美国；2001年，返回大陆参加“琦君文学馆”开馆仪式；2004年，回台湾定居；2006年6月7日，以90高龄搁笔辞世。

师：琦君生在浙江，在台湾终老。在琦君《春酒》一文中，究竟酒中蕴含了哪些情感呢？你能品尝到一二吗？

生2：琦君离家已久，家乡味是挥之不去的。

生3：酒是一种传统文化的象征，而现在渐渐离我们远去了。

生4：作为他乡的游子，总有一天要叶落归根的。

生5：浓浓的中国情是挥之不去的。

师：你们品的这碗春酒越来越有味道了，我们再来读一读琦君的《相思》（轻音乐伴乐起）。全班同学一起读。（出示PPT）

全班同学顿时陷入了沉思，淡淡的愁绪弥漫了整个课堂。

师：最是故园情至深，从来游子思乡切。我隐约看见，一个撑着油纸伞的女子，走在凹凸不平的青石板上，徜徉其间，心中思量着：何时才能回家？下课。

思乡，是本文一大主旨。故乡的一切是那么近，又是那么遥不可及。家乡那些难忘的人和事辉映成了快乐而又感伤的迷。课堂最后以轻音乐为伴，在浓浓的乡愁中结束。

春酒，醉了作者，也醉了我们。

八年级的孩子如何才能懂得其中的滋味呢？这就必须借助多媒体对画面的呈现，借助对作者生平和时代背景的了解。面对这些杂乱的资料，教师的任务就是条分缕析，寻求相关联系点，引导学生走进文本，挖掘作品灵魂，促进课堂的有效生成。

（五）关注“意外”，因势利导，点燃思维的火花

我们的课堂之所以充满活力，是因为它不是死气沉沉的。师生、生生之间的对话永远在一种民主平等的氛围中进行。虽然教师在上课时都会就本班的实际情况做出合理预设，但是课堂教学是动态的生成，所以我们在课堂中经常会出现这样的情况：学生对文本的理解往往因学生的认知以及师生互动的差异呈现出各种意外情况，不仅打破了教师原有的教学思路，甚至引起课堂哗然一片。

教师在遇到这些“意外”时，要抓住一些揭示作者情感的关键句加以分析概括，从而处理文章的结构，提炼出文章的内涵，进而把握住作者的思想情感和写作意图。对这些句子的内涵提炼，成为课堂的高潮和亮点，直接影响着课堂精彩的生成。

例如，在一起学习人教版八年级上册《雪》一课时，在对江南的雪和朔方的雪的不同特征加以品析之后，同学们对“作者写这篇文章要表达的情感是什么？”这个问题产生了矛盾和分歧，课堂呈现了这样精彩的一幕：

师：两种雪，它们的品性完全不一样，作者为什么要写这样两种雪，它们之间有没有什么关系？作者到底是想要表达什么？

生1：我觉得作者是想用江南的雪来和朔方的雪进行对比，来突出朔方的雪那种蓬勃昂扬的斗志。

生2：我认为作者的感情倾向是在江南的雪上，因为作者把主要的笔墨都放在写江南的雪上。

师：这两个同学都说得很有道理，我们能不能找一找暗示作者感情倾向的句子，仔细读一读，品一品。

生3：我不同意剛才同学的观点，我觉得作者更倾向的是朔方的雪。因为他说朔方的雪是“雨的精魂”。精魂是核心所在，是灵魂所在，自然是作者要赞扬的。

师：你理解得非常到位，那雪的精魂究竟是什么？

生3：就是那种昂扬的斗志，不屈的精神。

师：雨变成雪，要经过升华和凝结。而这种升华就铸成了雪的精魂，铸成了一种独立坚强的品性和锐不可当的气势。那作者究竟为何要花那么多笔墨于江南的雪呢？

生4：第三段，“晴天又来消逝他的皮肤，寒夜又使他结一层冰，化作不透明的水晶模样，连续的晴天又使他成为不知道算什么，他嘴上的胭脂也褪尽了。”江南的雪虽然美好，但不长久，令人叹惋。

师：是啊，美好的事物总是那么短暂，只有那些坚强的灵魂才能保持得长久。

孩子与文本之间出现了思维的碰撞，一位同学找到了最后的点睛之笔“雨的精魂”来印证自己的观点，教师能顺势引导，学生就在语言的品析和前后的衔接当中把握了文本所蕴含的思想内涵。所以在课堂的生成中，教师应关注课堂中出现的每一个细节，运用良好的课堂机智，将课堂中的意外转化为课堂的生长点，从而将语文教学引向深入。

三、尾声

以读促思，披文入情，想象，关注文本的外部空间，巧妙引导课堂的生成等策略可以为我们基于细读的初中语文阅读教学提供更多的选择，让我们的语文教学焕发出新的活力，让孩子们在我们的初中语文课堂中收获更多的快乐。当然，关于文本细读的语文阅读教学策略不止于此，只要我们在阅读教学中做个有心人，细致观察，不断探索，一定能收获更多有益的方法，为我们的初中语文阅读教学添砖加瓦。

参考文献：

[1]王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社， 2004.

[2]刘福根.学语文教学热点探析[M].杭州：浙江大学出版社，2001.

[3]余文森.有效备课、上课、听课、评课[M].福州：福建教育出版社，2010

[4]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.