基于学生立场的学习型课堂创建

陆春庚

〔摘要〕“学生立场”就是要使课堂回归发展学生的教育教学本义。然而，现实不少课堂教学中，学生被异化、被控制、被抛弃，学生立场遭遇困境。文章提出了在变教师讲为学生学、变记中学为做中学、变个人学为互动学等方面进行“学生立场”的超越，从创设情境（激学）、明确任务（探学）、主动建构（悟学）、实践反思（用学）等四个阶段来实践“学生立场”，进行学习型课堂的构建。

〔关键词〕学生立场;学习型课堂;做中学;悟中学;迁移

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2018）10-0026-04

无论是教育理论工作者，还是教育实践工作者，都知道教育是关于人的学问，学生是学习的主体。遗憾的是，关于学生与学法的研究还是处于弱势。在课堂教学实践中，教师依然习惯地将儿童视为“小大人”，用成人世界的规则去控制学生[1]。于是，学生成为对象化、口号化的“词和人”。学生要么成为产品，全由教师加工;要么成为白纸，任由教师涂描。这种只教书无育人，重知识轻生命的课堂样态，显示“学生立场”的严重缺失。“学生立场”就是要使课堂回归“发展学生”的教育教学本义，把学生当成学生，尊重学生的生命价值和个性差异，通过促进学习让学生走向全面发展。简单来说，“学生立场”就是在课堂教学中，让学生的“异质”相互碰撞，促使学习真正发生。学习型的课堂就是“学生立场”的课堂。

学习无处不在，当学生试图更好地理解所生存的周围环境时，努力应对新的挑战时，赋予个人生活中各种事件以意义时，就已经在学习。学生的身、心、神同时在课堂上，真正意义的学习才会发生[2]。也就是说，只有这样，学生才会有真正的体验和感悟。因此，教师坚持“学生立场”，就是要变自己讲为学生学、变记中学为做中学、变个人学为互动学，从激学、探学、悟学、用学等四个环节来展开课堂教学活动，使课堂焕发生命的活力。

一、学生立场的困境

学生的发展是课堂的起点，也是最终归宿。这就是说，教育教学活动的开展要基于学生发展的现状，目的是促进学生更好地发展，提升学生的核心素养。笔者研究发现，现实不少的课堂中，学生被异化、被控制、被抛弃，“学生立场”被“教师中心”取代。

（一）学生被异化

学生就是学生，不是其他。只有把学生当成活生生的、有无限发展可能性的人，才能焕发课堂的活力。在不少的课堂教学中，教师眼中只有教材或知识，追求的是课堂教学形式的花哨;教学目的也多是国家意志、社会需要、家庭命运改变、社会地位提升等工具价值取向，背离了课堂促进学生生命发展的应有逻辑。把课堂教学变成了知识的累积，把知识的累积又简单肢解为内容的记忆和机械的训练。学生成为接收知识的容器，课堂变成训练学生的工厂。学生被培养成精致的利己主义者。

（二）学生被控制

学生是成长中的个体，需要教师更多的关怀、具体的引导和提供更多的發展自由与空间。然而，很多课堂习惯以“控制”为主，教师“如同驾驭物一样驾驭儿童”[3]。学生在课堂上鲜有声音，只需要按照老师的要求，被动地完成老师布置的任务。于是，教师过多关注纪律和教学环节的流畅性，唯独缺少对学习主体的关切、关怀、关爱。在课堂教学中，师生之间、生生之间的对话与回应欠缺，学生成为“既听话又懂事”的没有思想的好孩子。

（三）学生被抛置

优质高效课堂理应是教师和学生两条腿走路的课堂，是师生协商、共谋，你中有我，我中有你的课堂。但在现实的课堂中，非此即彼、非黑即白的二元思维盛行，课堂中教师与学生、课程与学生、资源与学生之间往往彼此对立。由于教师强势介入学生场域之内，发挥课堂主体角色，占有了绝对的学习话语权，因此，学生要么被放任不管，要么被严加管束。课堂经常在“教师中心”“教材中心”“学生中心”之间来回折腾，“学生立场”面临严峻的挑战。

二、学生立场的超越

课堂教学就是让学生的身体、嘴巴、大脑动起来，让学生自由而开放地选择学习内容和学习方法，在学习中体验、体验中感悟。同时，积极与他人合作，形成学习共同体。所有的这些学习活动，都要在教师的引导和参与下，让学生合作完成。否则教和学没有了统一，只有对立，课堂生命活力的提升只能是一种神话。

（一）变教师讲为学生学

评价一节课的好坏，不是看教学设计多么新颖，教师讲得多么流畅与生动，而是要看学生有没有积极思考、主动参与。学生学了并且学会了，这样的课堂才是学习型的课堂。因此，教师要变“一言堂”为“群言堂”，学生会的或一学就会的坚决不讲，学生学了也不会的坚决不讲，学生似懂非懂的，启发诱导、适当讲解。讲多讲少只是形式的问题，关键是不管怎么讲都要“基于学”和“为了学”。教师要学会把知识融入问题情境中，激活学生学习的欲望，维持和增进学生学习的动机水平。学生要去除依赖心理，解除听讲的惯性。在教师的指导、引导下，主动探究、深度思考、勇于体验、积极表达。学生从来就不是课堂教学的客体，只是教师在机械论范式的影响下把学生当“物”或“产品”看待，课堂只有灌输、独白与管束，扼杀了学生的主体意识与创新潜力。如果学生的主体地位得不到进一步凸出，课堂也就没有了活力。

（二）变记中学为做中学

学习离不开记忆，因为学习和记忆都和经验有关。学习是基于经验的身心的一种变化，记忆是人脑对经验的一种反映。可见，采用背诵、抄写、填空、辨析、默写、问答、反复操练等记忆手段来学习，并不过分，甚至必须[4]。但是，记忆不能成为学习最重要的或者惟一的方式。卢梭曾说：“你的学生学习地图，我的学生制作地图。”华东师大吴刚平教授指出：“做中学获得方法性知识，解决的是会学的问题。”课堂教学改革的重要任务是促进学生从学会走向更具后劲和可持续的会学与乐学。陶行知先生将杜威的理论与方法中国化和具体化后，认为学的方法根据做的方法，事情怎么做就要怎样学，在做上学才是学生。为此，在课堂教学中，学生要边做边学，边学边做，手脑并用。教师要做的是帮助学生确定具体的、可操作的、可评价的学习目标，提供典型的、丰富的、贴近学生生活经验的活动资源，针对学生的学习兴趣进行分类指导，不断激励学生自主探究、合作共生。

（三）变个人学为互动学

课堂上学生的学习永远也不可能只是个人自己的事情，正如丹麦学者克努兹博士认为的“学习总是嵌入在一个社会性的情境之中”，离开具体的情境，学习无法发生[5]。学习除了具备内容和动机维度外，还有互动维度。学习不仅是知识的获得过程，也是人际互动的过程。建构主义就认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。课堂上的学习尤其如此，它需要师生、生生、师生与文本之间的对话、互动与共生。在课堂教学中，互动学最常见的形式是合作学习，它可以是问题式合作、表演式合作、讨论式合作、项目式合作。教师首先要让学生明确和认可学习目标，使目标任务化。其次选择生活化的内容，利用学生的“最近发展区”展开教与学的活动。再次对学生进行合理分组，保证学生机会均等。最后让学生自由表达、展示和评价，教师总结提升。

三、学生立场的实施

有了上文所说的“学生学”“做中学”“互动学”的理念后，“学生立场”的学习型课堂的建构就会事半功倍。在这些理念的基础上，课堂中就可以创设情境（激学），明确任务（探学），主动建构（悟学），实践反思（用学）。四个过程层层递进，使学生的学习不断深化，课堂活力四射，生机勃勃。

（一）激学

兴趣是最好的老师，没有兴趣，学生的学习行为则不会持久。兴趣的培养“老生常谈”，但确实又能“常谈常新”。建构主义强调通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，来激发学生学习的兴趣。教师一要创设真实的工作情境。让学生感受到企业的文化，进一步明确企业对人才综合素养的要求，身临其境地自找差距、自我激励、自我改进。二要创设生动的生活情景。杜威认为教育即生活，指出生活便是一个自我更新的过程，要了解生活只有去生活。为此，教师要努力寻找教材和日常生活的更为广阔、更为直接的经验之间的关系，只有建立了这种联系，学习的材料才会对学生有意义。否则，永远属于机械的学习，学习动力与功效会很快消失。三是要创设冲突的问题情境。一个人往往都是从自己知道的、认为是重要的、感到惊奇的东西开始，无论这些东西是一种经验、观察、知识、理解、推测，还是困难的问题，由此他试图在一个获得与澄清的链接过程中取得进步。在问题情境中，教师引导学生进行交流、合作、协商、分享，抓住问题的实质，实现知识与能力的建构。在问题解决的过程中，学生学习的品质不断优化，学习兴趣持续增强。

（二）探学

探学主要指的是探究学习，这是学生在主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。这里的探学还包括学生所有的“做中学”的活动，只要学生围绕学习任务，手、心、脑都动起来，一切行动都是“探学”活动。探学活动的启动，前提是师生共同的愿景。不是教师想教什么就教什么，也不是学生想做什么就做什么。而是双方根据人才培养的规格和要求，共同确定活动的主题，明确学习的任务。探学活动的持续，关键是学生的积极主动参与。教师要营造宽松的、和谐的、开放的氛围，引导学生去讨论、争辩、尝试、操作、推理和运用。探学活动的深入，重点是方法的提炼。学生要在探学中运用科学的方法，并对方法进行升华，形成自己的方法与能力系统。只有这样，探学活动才会成为一种习惯化的行动、智慧化的行动。课堂的探学活动不是追求表面的热闹，那是一种浮躁;也不需要“花架子”，那是一种肤浅。“探学”不仅仅是动手做，也是用心思。课堂上要让学生动起来，不光是指身体、双手动起来，更要思维动起来。行思合一，才是课堂探学活动的应然状态。

（三）悟学

课堂教学中，教师和学生往往更多关注“学什么”与“怎么学”，至于“为何学”鲜有思考。其实，一旦解决好为何学的问题，怎么学也就豁然开朗。为何而学，需要学生用体验、比较、激发、权衡、建构等“悟”的方法来解决。建构主义理论认为，知识不是教师传授的，是学生自主建构的。学生通过自己的探究与实践活动，构建自身知识体系符合学生的认知发展规律。离开“积极建构”这种“悟学”活动，课堂教学一旦背离“学生立场”，就沦为一种追求短期效果的功利行为，而不是培养人、塑造人的长期行为。学生在悟学活动中，不断明白学科的价值、学习的意义。为何而学？为谁而学？这恰恰是学生普遍欠缺的。这些价值性的知识获得后，学生厌学行为可以得到有效的遏制，从而解决了“乐学”的问题。会学、学会、乐学是学习型课堂的永恒追求，其中，乐学是最高境界。因此，在课堂教学中，教师不要追求所谓的整齐划一与有序推进，也不要追赶所谓的进度统一，实施大容量、快步走的教学。要留有足够的时间和空间让学生去慢慢体验、去甄别权衡、去反思借鉴、去自主建构学生“悟”到的价值观念，成为后续学习与生活的准则及行动的动力。

（四）用学

毛泽东曾说：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。”大教育家裴斯泰洛齐强调：“人生必须具备的知识应该按实践和行动的需要来决定。”可见，课堂教学中，学生要将学和用结合起来，并把“用”本身变成一种学习。在学习中反思、在反思中实践、在实践中创新学习的方式。课堂中的用学最常见的形式是“迁移”，把在一定情境中获得的知识、形成的态度和技能，有效地应用到另一个情境中去。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔呼吁“为迁移而教”，指出学生认知结构的重要性。为了促进学生的迁移，职校的教师一要精选学习内容，使教学内容更加贴近学生、贴近职场，而且这些学习内容要具有广泛的迁移价值，内容之间要有内在的联系和共同要素;二要设计有效程序，把那些具有最大迁移价值的专业基本知识、专业核心技能的学习放在首位，把那些概括性高、派生型强的主干内容凸显出来，以便学生在学习过程中顺利地进行迁移;三要运用变式教学，一步一步地启发学生从问题的非本质属性中把本质属性揭示出来。使学生从事物千变万化的复杂现象中去抓住本质，举一反三，从而触类旁通。

注：本文為江苏省职教学会2017年度“职业院校教学工作诊断与改进”专项课题“基于TQM理论的职业院校课堂教学质量保证体系诊断与改进研究”（XHZX2017022）阶段性研究成果;第三期江苏省职业教育教学改革研究立项课题“职业学校生态课堂构建的研究与实践”（ZYB203）阶段性研究成果。

参考文献

[1]陈玉华.学生立场：教育研究与实践的出发与回归[J].中国教育学刊，2017（01）：19-22.

[2]龙宝新.走向教学共生体的师生关系重建[J].中国教育学刊，2017（10）：13-18.

[3]赫尔巴特.普通教育学：教育学讲授纲要[M].李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002.

[4]吴刚平.知识分类视野下的记中学、做中学与悟中学[J].全球教育展望，2013（6）：10-17.

[5]克努兹·伊列雷斯.我们如何学习[M].北京：教育科学出版社，2010.

（作者单位：江苏省江都中等专业学校，扬州，225212）

编辑/丁 尧 终校/赵 磊