适合大学英语教学的异质合作教学法

高瑞芳

1　引　言

“有效的英语交际能力已成为现行英语教学中普遍接受的目标”(Hedge 2000)。因此，学生积极参与英语使用已成为有效的英语教学的重要组成部分。近年，利用小组活动融入课堂教学，提高同侪互动来改进教学方法的尝试有很多[1]。此文提出适合大学英语教学的异质合作教学的改编方法，旨在为学生提供更多语言输出的机会，提高他们在交际中的流畅性和有效性。这种改编法已于2016年在山西大学商务学院一个43人的大一新生班级中成功运用，学生来自于会计学院，每周上四小时英语课，作者为授课教师。这个为期18周的项目还包含一个相似的班级作为对照组，对照组使用的是全班授课的教学方法，其余都与合作教学的班级一样。项目评估采用前测、后测的实验设计，考察学生在听、说、读、写及词汇方面的能力，发现异质合作教学优于全班授课，尤其在听、说、读方面。

2　中国的高校英语教育

高等教育阶段，大学英语作为必修课有严格的课程设置，一般包括两套书：一套听说教程，一套读写教程。英语通常为大班授课，主要的教学方法是以教师为主导的直接讲授，主要包括课文阐释、词汇例释、语法讲解及有关语言形式的强化练习。这些方法强调语言的准确性和机械学习，几乎不强调交际的流畅和真正的英语使用。学生被视为被动的接受者而非积极的学习者。

尽管有近十年的英语学习经历，许多大学毕业生依然无法用英语交流，听说能力尤其差。为解决这一问题，2007年教育部出台大纲，明确指出：高校英语教学的目标是发展学生全面使用英语的能力，尤其是听说能力。鼓励高校英语教师在课堂上进行创新，尤其是能增加语言产出和有效小组活动的方法[2]。

然而，由于一直以来英语学习者在教师主导的课堂中，只能展现有限的自主性，所以在大学英语课堂中运用小组活动极具挑战性。但是受传统儒家文化影响，中国学生重视集体主义、合作、纪律及谦逊，并且愿意依照老师的要求做，这有助于同侪合作、小组凝聚性，也因此提高了小组活动的有效性。由于大学英语学习者的这种两面性，教师在使用小组活动时须将两个关键点铭记于心。首先，分组并要求学生合作可能不会使学生从小组活动中受益。有必要营造安全、无威胁的学习氛围以减轻语言焦虑并鼓励学生使用英语。其次，分组活动要精心安排，使其成为日常课堂教学和课程评价必不可少的一部分。换句话说，明确告知学生分组活动的具体流程，使学生不得不与同学用英语进行交流，以达到既定的学习目标。

3　合作学习

所谓合作学习，即在教学中运用小组，使学生共同学习以使他们自身及彼此的学习最大化。笔者整合这一领域主要研究人员所提出的合作学习的基本要素，得出六个关键要素：积极互赖、个体责任、促进互动、平等参与、平等的成功机会和小组自加工。

作为合作学习的两个基本组成部分，积极互赖和个体责任被广泛接受。积极互赖是将学生联系在一起，除非所有小组成员成功，否则个体不可能取得成功。这点可通过精心安排共同目标、小组奖励及个人的角色和任务来实现。个体责任要求每位组员负责完成指定工作，没有人可以借助他人的工作。学生知道他们对小组的贡献能分别得到认可和评价，这点很重要。实现个体责任的技术包括：给每位组员安排角色或任务，随机选择学生作代表展示小组活动。促进互动指学生通过相互支持的互动促进彼此的成功。平等参与被认为是积极互赖和个体责任的自然结果。通过强调小组和组内同学的进步，达到异质及组间平等竞争，以确保平等的成功机会。所谓小组自加工，指学生反思学习经历，讨论应维持或改变哪些行动来增加合作小组的有效性。

将合作学习融入二语学习的课堂，能促进学习者用目的语交际能力的最大化发展，因其提供了更多可理解的输入、语言使用的真实经历及积极的同侪互动的机会，同时有助于构建结构良好的、支持性的学习氛围[3]。在外语学习过程中，学生接触真实目的语的机会往往有限，几乎没有使用的机会。因此，同侪互动融入常规授课是极宝贵的，因其创造了在课堂上进行有意义交流的机会，还部分弥补了语言输入输出真实性不足的问题。近来，有研究人员发现，在外语教学课堂上应用合作学习，对学生语言娴熟、学习动机和合作技能都有积极的影响。

在中国，尽管以教师为中心的直接授课仍占主导地位，高校学生却表达了对允许同侪互动和合作的教学风格的偏爱。研究人员发现，对于大学英语学习者，相比无结构的小组活动和整班授课，合作学习可带来更多的语言输出。然而，除了一些合作学习策略的初期试验，文献回顾还未发现关注适用于中国大学英语学习者的合作学习的改编方法。

4　合作学习的改编方法

为适应不同的教学环境、语言课程及教学目标，有多种合作学习的方法可供改编。此项目的改编包括教学的三个方面：异质小组构成、改编技术及课程评价(见图1)。

图1 适合中国大学英语学习者合作学习方法的构成及程序

4.1　异质小组构成

在外语教学中使用合作学习，意味着将语言娴熟水平不同的学生恰当组合在能达到促进互动的支持性环境中。组建小组应考虑五个因素：大小、选择、构成、持续时间及组织[4]。

四人小组作为小组的基本形式，原因如下：(1)座位安排使两名学生转身即可与另两位同学组成四人小组。(2)四人小组也可进行两人活动，使参与和沟通渠道加倍。(3)考虑到个人参与和个体责任，较少的人数易于学生操作。

为使小组成员间达到异质，即成员学习水平不同、兴趣爱好不同、性别不同、家庭背景不同，确定小组成员采用随机分配方式。四人合作小组的使用持续整个学期，这给不熟悉小组活动的学生更多时间发展合作技能，增强小组凝聚性，克服合作中的困难。长期具有稳定关系的学习小组会提高学习的质量和数量，提高出勤率，发展对学习的积极态度，尤其适用于学生能力和需求多样化的大班教学环境。

除此之外，组建小组需采取三步以增强小组合作和凝聚性。

(1)小组成员共同商定一个能代表小组身份的名称作为小组的名字。

(2)为四位组员依次编名苹果(Apple)、豆子(Bean)、猫(Cat)和狗(Dog)(此编名方式可由教师选择)。为每位成员分配确定的名字对于将个体责任融入小组活动是至关重要的。

(3)考虑到班容量大以及学生缺乏合作和自主学习的经验，每组可选一位乐于助人且有较好组织能力的学生做组长。组长像助教一样管理并引导自己的组员，有助于提高小组活动的质量和效率。

4.2　改编技术

合作学习是从结构复杂性、任务难度和活动持续时长这三个方面逐渐推行的。最初采取诸如思考-两人彼此分享这样的简单结构，仅包含三步：学生各自思考一个给定的话题，之后轮流与伙伴交换意见，最后选同学向全班分享他(她)的伙伴的观点。

此项目经常运用的技术包括三部分——课堂展示、结构化的小组活动及小组评价——这源于斯莱文的学生小组成绩分工法(STAD)。为评价小组活动，此方法频繁使用个人测验，由于这不适合教学时间有限的大班授课，所以此项目关注于如何安排小组活动及小组评价。

4.2.1课堂展示教师的课堂展示是随后结构化的小组活动和小组评价的基础。展示可以关于课文阅读、写作技巧、词汇、语法或视频资料。展示采取全班授课的方式，但相比传统授课更为简洁，因为很多学习材料需在组内完成。如，小组任务：通过阅读一篇叙述者遭遇抢劫的文章，判断叙述者的性别。课堂展示开始为：面临持械抢劫有哪些可能的应对措施，全班对此进行五分钟的头脑风暴。这作为导入使学生参与到阅读材料中，之后教师用10-15分钟时间关注文中可能阻碍学生理解的不熟悉的背景知识和难的语言点。其余涉及叙事者性别线索(如：在事件中的反应方式和与抢劫者对话的内容)的部分留作小组作业，组员集思广益进行阅读，详细理解来完成任务。

课堂展示还包括对随后进行的合作小组任务的介绍。每组分到一张小组任务工作表。工作表通常包括任务要求以及一些有助于小组合作和任务完成的短语。提供特定的评分标准作为学生自评/互评的说明，包括响亮度、清晰度、可理解性、演讲的长度及讲话时是否有足够的目光接触。每组需要在工作表上记录组名、个人任务或角色以及对展示组的一致评分。

4.2.2结构化的小组活动小组活动的最终目的是在完成指定任务的过程中激发更多的同侪互动和有意义的交流，鼓励学生传达意思，强调沟通流畅性而非语言准确性。卡甘提出的大家动脑技术，强调在一体化的个体责任中，随机选择小组代表。受此技术启发，小组活动安排如下。

(1)学生在给定时间共同完成任务。任务以教科书学习材料为基础，可能是五分钟的课堂活动(如头脑风暴文化的物质载体)，或者是在几周内完成的小组任务(如准备关于发展中国家人才流失的十分钟演讲，包括他们了解的原因和结果，书上的信息，及课后的合作研究)。讨论过程中允许使用少量中文，但展示作业必须使用英文。必要时，教师可提供帮助。

(2)随机选择小组作为展示小组，并随机抽取成员编名。

(3)此编名的学生即为该组代表，并在全班报告小组活动。评价该生表现，分数记为该组的成绩(评价过程将在下一部分详细介绍)。

(4)重复第2、3步，选择更多的小组作报告。确保在一学期内，每组都有平等的展示机会，所有组都有同样的评价总数。

该结构的目的在于：在不提前知道哪组会被选的情况下，让一些组来做展示；在并不提前知情的情况下，让一位同学做该组代表。所有同学都对小组成功负责，所以该结构促进每个人的参与。每位组员都可能是潜在的小组代表，学生不愿让自己不足的展示影响到整个组，所以他们感到不得不互相帮助。该技术将积极互赖、个体责任、促进互动和平等参与紧密融合在小组活动中。这对于教师感到难以关注到每位同学表现的大班教学尤其适用。当然，为了减少焦虑、提供一个理想的模式，最初几周可允许学生自愿回答。

4.2.3小组评价与仅靠教师决定成绩的传统评价不同，该项目使用的四步评价过程还包含自评和同侪互评。

(1)依据工作表规定的标准，组内学生对展示组进行评价。没机会展示的观众组评价每个展示组，并给出协商一致的分数，填在工作表上。同样，展示组反思自己的表现，进行自评。分数从C到A+。

(2)教师指出展示的优点和不足，并给出有利于改进的意见(同侪互评和自评在教师给出反馈之前进行，以免影响学生意见)。后期，可鼓励学生对同伴的表现主动评论。

(3)待选定的组做完展示后，教师将工作表收回，可参考小组自评和同侪互评对展示组进行评分。尽管没有得到正式的评定和打分，收回工作表有助于教师对观众组在工作表上所做的笔记进行反馈，让观众组感到他们的工作是有价值的[5]。

(4)教师评分后，将成绩贴于教室墙面公示。如有异议，必要的话，经过讨论分数可做调整。

作为小组自加工必不可少的部分，自评和同侪互评使学习者反思学习经历，增强其学术和社交发展，促进高质量的思考，创造有助于学习的民主、平等的环境(Johnson)。同侪互评使观众组在其他组做展示时保持专注，以便随后给出合理的评价。值得注意的是，学生对评价非常认真，多数情况下，同侪评分的结果与教师的非常接近。

4.3　课程评价

课程评价既看重小组活动，也看重个人努力。学生这门课的最终成绩由两部分组成：期末成绩占70%，小组评分占30%。

为强调平等的成功机会，此项目所使用的小组评价体系纳入提高分(Slavin)，即相比前一次任务，小组的进步情况。创新之处在于：根据进步大小调整小组成绩。如：某次成绩是B+的话，小组成绩可由之前的B-调整为B。这一技术使学生同自己，而非他人竞争。

教师还可将奖励分引入小组评价，以鼓励学生参与。除了正式的由选定小组所做的结构化的小组活动的展示，还有许多需要主动参与的非正式的课堂活动。奖励分是专为那些主动快速回应老师问题、评论展示组的表现、与同学分享观点的合作小组设计的。中国学生比较内敛，所以即使有一些好想法，也会保持沉默。为了给小组赢得奖励分，小组成员会积极分享和练习英语。在同伴的影响下，一些最初寡言少语的同学也会主动为小组分数做贡献。

5　总　结

文章建议改编合作学习策略，以探索适合中国大学英语教学的方法。尽管有种种挑战，如基于教科书的小组活动、大班教学、有限的教学时间、学生对合作技巧及自主学习不熟悉等，实践发现：通过构建支持性的学习环境、提供更多同侪互动的机会、带来更多有意义的语言输入及输出，融合了六种核心要素的改编方法能促进大学非英语专业学生交际能力的发展。

参考文献：

[1] 金良友.异质合作学习小组对学困生英语成绩的影响[J].教学与管理，2013(12)：72-74.

[2] 张莉.异质分组教学实验研究——基于高职高专学生学习自主性差异[D].长沙理工大学，2016.

[3] 王丽慧.异质分组合作学习在大学英语教学中的应用研究[D].中国海洋大学，2013.

[4] 代艳.异步教学与高职生英语自主学习能力培养的实证研究[D].山东师范大学，2013.

[5] 陈思宏.关注差异、异质合作——浅谈基于个体差异小组合作模式在初中英语中的应用[J].校园英语，2016(31)：45.