实践合理性观照下的对分课堂教学模式实施研究

金 兰

(北华大学 地方高校综合改革与发展研究中心，吉林 吉林市 132013)

我国高校教学模式改革已经呈现出由以“教”为主向“学教并重”转化的趋向。对分课堂教学模式就是以“教为主导，学为主体”的辩证统一的教学观为理论基础，其“核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习”[1]6。此模式把教学分离为讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)三个过程，因此又简称为PAD课堂[1]6。实践合理性问题的提出和解决离不开实践这个本体论基础。把握实践、研究实践、面向实践是实践合理性研究的出发点和归宿点[2]20。教学模式实践合理性的研究往往源自教师对教学活动的自我观照。笔者正是在实施对分课堂教学模式之后，认识到合理实施对分课堂需要满足一些基本条件，同时受多因素制约。对分课堂教学模式实践的合理性意味着目的合理性、工具合理性和价值合理性的有机统一。追求每位学生获得充分、自由的发展是目的合理性的标志；追求方法、手段的最优化是工具合理性的标志；追求教师和学生能够体验到幸福是价值合理性的标志[3]96。对分课堂教学模式是针对高校传统课堂教学进行的根本性变革，探求合理实施对分课堂教学模式的基本条件、制约因素和应对策略是高等教育教学改革的现实诉求。

一、合理实施对分课堂教学模式的基本条件

(一)角色合理：师生角色重新定位

教师和学生都是对分课堂教学模式的主体。一方面，教师角色由主要传授者定位为主要引导者。在传统课堂上，教师以全面覆盖方式讲授，而在对分课堂上，教师以提纲挈领方式讲授，学生内化吸收之后，教师再引导学生围绕课程内容进行讨论。教师把课堂的部分话语权交还给学生，教师作为传授者的角色被弱化，而引导者角色则受到强化。另一方面，学生角色由被动学习者定位为主动学习者。在传统课堂上，学生被动跟随教师的讲解，而在对分课堂上，学生通过教师讲授只能获得最基本、最核心的知识，而进一步探索知识、内化吸收和小组讨论都需要学生自己积极、主动地完成。真正的“学”和“学会”，必然蕴涵着学生自觉认识学习对象、积极加工信息、努力改造经验以及不断进行知识选择的主动意识和主体精神[4]177。合理实施对分课堂教学模式要求教师和学生必须满足重新定位自身角色的基本条件。唯有如此，教师在引导学生过程中才可能获得情感的愉悦和生命成长的体验，学生在主动学习过程中才可能发现生命的意义和价值，对分课堂教学模式实践的目的合理性和价值合理性才能得以充分体现。

(二)方法合理：教学方法互补选择

传统课堂教学模式以讲授法为主，而对分课堂教学模式主要运用讲授、讨论两种教学方法。对分课堂包括三个子模式：一是“隔堂对分”，即将讲授和讨论的时间错开，本堂课讨论上堂课讲授的内容；二是“当堂对分”，即在一节课内教师讲授之后让学生自主学习几分钟，然后再进行讨论；三是“隔堂对分”与“当堂对分”相结合[5]73。三个子模式中都运用到讲授法和讨论法。有的教师还会对学生如何阅读教材进行指导，运用到读书指导法。任何教学方法都存在优势和局限。讲授法的优势在于教师可以系统、准确地将知识传授给学生，学生一般在较短时间内获取知识量较大，其优势恰好可以弥补使用讨论法学生获取知识量较小、缺乏系统性以及不够精确的局限。讨论法的优势在于可以培养学生主动参与、独立思考的习惯，恰好可以弥补讲授法不利于发展学生的主动性和积极性的局限。合理实施对分课堂教学模式要求综合运用讲授、讨论等多种教学方法，以达到各种教学方法优势互补的效果，体现出对分课堂教学模式实践的工具合理性。

(三)形式合理：教学组织形式综合运用

传统课堂教学模式以全班上课为主，而对分课堂主要运用全班上课和班内分组教学两种教学组织形式。在对分课堂全班上课过程中，学生始终在教师的直接指导下，在较短时间内有计划地实现学习目标。对分课堂班内分组教学是把全班学生分成小组，小组成员共同进行有准备的讨论。学生在交流思想、切磋意见的过程中，思维能力、自我教育能力、合作学习能力都得到提高。班内分组教学在一定程度上照顾到学生个别差异，可以弥补全班上课很难顾及学生差异的不足。有的教师还会就个别学生的疑难问题给予指导，运用到班内个别教学组织形式。综合运用多种教学组织形式是当今发达国家教学组织形式的突出特征。合理实施对分课堂教学模式要求结合使用全班上课、分组教学等多种教学组织形式，让各种教学组织形式在教学过程中相互补充、相互促进、相得益彰。

二、制约对分课堂教学模式合理实施的因素分析

对分课堂教学模式是将教学的诸要素以特定的方式联结构成的复杂系统。对分课堂教学模式系统中的各要素不是孤立地存在着，每个要素都在系统的一定位置上发挥着特定的作用。其中，直接影响和制约对分课堂教学模式实施情况的因素可以分为主体和中介两类。

(一)学习活动主体因素

学生是学习活动的主体，对分课堂教学模式实施过程和实施效果直接受制于学生。首先，学生的学习动机影响对分课堂合理实施。学习动机通过集中注意和增加努力来促进学习，是推动学生学习的内在动力[6]357。对分课堂的实施对学生来说也是挑战，在新的教学模式中学生会遇到很多在传统课堂中没有遇到过的问题。如果学生没有较强烈的学习动机，那么当学生在学习过程中遇到困难时就难以表现出较高的学习热情，更不会全力以赴去完成学习任务。其次，学生的学习能力影响对分课堂合理实施。学生的学习能力不仅包括学生的感知、思维、想象等认知能力，也包括学习的坚韧性、主动性与积极性等情感因素，还包括学习时的记忆、整理加工等学习策略[7]66。对分课堂大部分的学习内容是靠学生自主学习完成的。如果学生学习能力欠缺，其学习任务的完成、学习能否持续及个性化内化吸收的效果都无法保证，那么小组讨论很难进行。最后，学生的社会交往技能影响对分课堂合理实施。具有一定的社会交往技能是学生进行小组讨论的前提。如果学生缺乏此方面的技能，那么可能导致小组解体或讨论困难，对分课堂教学无法正常实施。

(二)教学实施主体因素

教师是教学实施的主体，对分课堂教学模式实施状况与教师职业素养紧密相关。首先，教师的教学观影响对分课堂合理实施。教学观是教师对教学的本质及其过程的基本看法。教学观来源于教师对以往实践经验的思考与认识，反过来又会影响到教师后继的教学实践。如果教师仅重视自己的权威地位和教法、学生知识的存储和单一认知的发展等，那么教师在实践中不太可能做出有利于对分课堂合理实施的决策。其次，教师的课堂管理能力影响对分课堂合理实施。课堂管理能力是学校教师对学生课堂学习活动的组织、协调能力[8]100。对分课堂比传统课堂更加开放，整个教学过程是一个多因素彼此影响和制约的复杂动态过程，甚至随时可能出现意想不到的偶发情况。如果教师不能克服各种干扰因素和利用各种积极因素，不具备一定的教学机智，那么对分课堂教学模式难以持续进行下去。最后，教师的协调沟通能力影响对分课堂的合理实施。教师的协调沟通能力高低直接决定师生关系的好坏，而师生关系本身就营造了一种课堂气氛。如果教师沟通协调能力低导致师生关系不良，学生们在课堂上如坐针毡、惶恐不安或拘谨沉默，课堂气氛紧张、死板，那么对分课堂教学模式根本没办法实施。

(三)分组讨论中介因素

小组是分组讨论的中介，组建小组是对分课堂教学模式讨论环节顺利进行的前提和基础。首先，组建小组的方式影响对分课堂的合理实施。如果小组是教师随意指定或者学生自由组合成立的，那么很难保证组内的成员各有所长、相互弥补以及小组之间在成员性别、学业成绩和气质类型等方面的条件基本相同，讨论效果无法保证。其次，小组规模影响对分课堂的合理实施。对分课堂的小组规模需要根据讲授与讨论间隔的时间长短、学习任务的多少等情况而变化。如果小组规模确定得不恰当，那么学生参与的机会、讨论深入的程度等均会受到影响。最后，小组成员的座位安排影响对分课堂合理实施。对分课堂小组讨论环节要求小组成员之间的空间位置应该方便学生的对话与交流。如果小组讨论时学生的座位安排不利于学生进行面对面的交流，那么学生之间的交互作用自然会降低。目前高校平面教室和阶梯教室座位排列方式大多是为适应课堂讲授为主的教学而设计的秧田式，不利于小组讨论。

(四)学习成果中介因素

作业是学生课后学习成果呈现的中介，支撑对分课堂教学模式的讨论环节，是对分课堂教学不可或缺的组成部分。作业布置情况直接影响对分课堂讨论环节实施的状况，从而影响对分课堂教学整体实施。首先，作业的数量影响对分课堂合理实施。作业实践是基于教授主义，还是发展主义，直接决定对分课堂教学模式的作业量。过多或过少的作业量都不是对分课堂教学模式作业量的理想状态。其次，作业的形式影响对分课堂合理实施。如果作业不以书面形式存在，学生在课下学习之后，下次课不带任何书面学习成果来讨论，那么学生学习与否及学习成果无法考查，就难以保证对分课堂进行的是有准备的讨论。最后，作业的难度影响对分课堂合理实施。作业的难度过大，学生可能会感觉吃力，而作业的难度过小，学生又会感觉无聊，两种情况都容易导致抄袭、对付和放弃作业现象的发生。

(五)自主学习中介因素

学习资源是学生自主学习的中介，支撑学生课下主动获取知识并完成作业。对分课堂选取的学习资源既可以是纸质教材，又可以是网络学习资源。首先，学习资源的难度影响对分课堂合理实施。如果选取学习资源不是基于学生的理解能力水平和自学能力，那么可能会出现对学生来说学习资源内容过难或过易两种情况。学习资源内容过难，学生可能会放弃课下自主学习。学习资源内容过易，学生又会认为对自身未形成挑战。其次，学习资源是否便于学生自主学习影响对分课堂合理实施。如果选取的学习资源不是以方便学生学习为目的进行编排的，在内容安排、呈现方式等方面均未考虑学生学习的便利性，那么可能导致学生课下学习困难。最后，学习资源是否与生活实际相结合影响对分课堂合理实施。如果学习资源不注重知识在现实生活中的作用，未能引导学生将知识应用于实际，那么学习内容将很难激发学生的内部学习动机。

三、推进对分课堂教学模式实践合理化的策略

实施对分课堂教学模式有其内在的整体性要求，单因素的优化并不代表对分课堂教学模式的整体进步。在满足基本条件的基础上，只有对对分课堂教学的制约因素进行整体观照，全面推进对分课堂教学模式实践合理化才有可能。

(一)提高学习活动主体的水平，使之适合

对分课堂中学习活动的主体是学生，其学习动机水平、学习能力水平和社会交往技能水平皆需要与对分课堂教学模式相适应。首先，提高学生学习动机水平，使之适合运用对分课堂教学模式。学生学习动机是对分课堂教学模式顺利进行的重要支持性条件，在学生的学习过程中发挥着重要的推动作用。学生保持中等及以上的学习动机水平适合运用对分课堂教学模式。当学生的学习动机水平较低时，教师可以采取必要的策略激发和培养学生的学习动机。等到学生学习动机水平适合时，教师再运用对分课堂教学模式。其次，提高学生学习能力水平，使之适合运用对分课堂教学模式。学习能力的高低，直接影响学生掌握知识的数量和质量。学生的学习能力是一种综合能力，它往往是在学生的学习实践中不断形成和发展的。当学生的学习能力不高时，教师可以从当堂对分开始，逐步培养学生的学习能力。当学生的学习能力提高到一定水平时，教师再进行隔堂对分的尝试。最后，提高学生社会交往技能水平，使之适合运用对分课堂教学模式。参与对分课堂的学生需要具备必要的社会交往技能，如注意倾听他人讲话及对他人话语做出恰当回应、鼓励他人参与及对鼓励参与的应答、有礼貌地表示不赞同及对不赞同的应答、用幽默方式帮助小组成员继续进行讨论、总结和提升重要观点等[9]16。学生不仅需要初步掌握这些技能，更需要学生在不断运用过程中逐渐提高技能水平，以提高对分课堂小组讨论的效果。在对分课堂教学模式实施过程中学生往往能够获得比较充分、自由的发展，使对分课堂教学模式实践的目的合理性得以实现。

(二)提升教学实施主体的素养，使之符合

对分课堂的引导者是教师，其教学观、课堂组织管理能力和协调沟通能力都需要符合对分课堂教学模式的要求。首先，提升教师教学观，使之与对分课堂教学模式相符合。实施对分课堂教学模式的教师，在教学观念上必然是重视学生主体地位而不是教师的权威地位，重视学生学习能力的养成而不是知识的存储，重视学生全面、和谐地发展而不是单一认知的发展，重视学生的学法而不仅限于教师的教法。教学观决定教师在教学中的决策和实际表现。教师只有全面更新教学观，才有可能合理实施对分课堂教学模式。教师在实施对分课堂教学模式的过程中，新的教学观又会得到进一步巩固和加深。其次，提升教师的课堂管理能力，使之符合对分课堂教学模式要求。对分课堂倡导自主探究、合作交流的学习方式，旨在促进学生高层次思维能力发展在内的全面素质的提高。教师有效组织和管理课堂对合理实施对分课堂教学至关重要。教师不仅需要让学生了解对分课堂教学模式的本质和内涵，循序渐进地指导学生掌握和实践新的学习方式，还需要控制和消除学生的消极情绪和行为，维持良好的课堂秩序，促进学生积极、主动地学习。对分课堂对教师的课堂管理能力要求较高。教师只有不断提高自身的课堂管理能力，才有可能合理实施对分课堂教学模式。最后，提升教师的协调沟通能力，使之符合对分课堂教学模式要求。实施对分课堂教学模式要求教师具备较强的处理和协调师生关系的能力。师生关系状况对对分课堂教学的进行和任务的完成皆有巨大影响。教师只有不断提高自身的协调沟通能力，建立民主、平等、对话的师生关系，才能营造和谐课堂氛围，保证对分课堂教学模式顺利实施。

(三)调整分组讨论中介，使之得当

对分课堂教学模式下，小组安排得当可以为小组交流和讨论做好铺垫。首先，对分课堂需要根据“组内异质，组间同质”的原则分组。组内异质是指根据学生性别、学业成绩和气质类型等方面的差异合理搭配组建小组。组间同质是指小组之间在成员性别、学业成绩、气质类型和规模等方面的条件是基本相同的。组内异质为小组成员相互配合奠定基础，组间同质为公平竞争创造条件[10]14。其次，对分课堂需要科学确定小组规模。在一定讨论时间内，每名学生平均参与讨论的时间是随着小组人数的增加而减少的。小组规模越大，单个学生被忽略的可能性就越大。因此，对分课堂强调小组规模不宜过大。隔堂对分模式下，小组规模可确定为4—5人。当堂对分模式下，小组规模可确定为2—3人。对分课堂的小组规模并非随意确定。一般来说，学习内容越多，准备时间越长，小组规模越大。反之越小。最后，对分课堂需要合理安排小组座位。目前高校平面教室和阶梯教室的座位都是固定的，教师只能将小组成员就近安排在一起。当需要小组讨论时，学生依靠调整坐姿进行面对面的交流。有条件的学校可单独安排教室，采用T型、F型、田字格型等座位排列方式，以提高学生之间的交互作用。

(四)优化学习成果中介，使之恰当

对分课堂教学模式下，恰当的作业可以督促学生课后学习，使学生能够理解基本内容，并为讨论做准备。首先，对分课堂的作业量需要恰当。对分课堂教学模式作业布置是基于发展主义的作业观。发展主义作业观关注学生成长的幸福，既不让学生因无作业而获得一时的快感，也不会透过海量作业传递教师的过度责任感，而是倡导以促进学生发展为根本目的的价值观[11]17。其恰当的作业量有助于实现对分课堂教学模式实践的价值合理性。其次，对分课堂的作业必须为书面形式。根据不同学科的特点，教师既可采用基于凯洛夫认知主义的文本性作业方式，也可采用基于杜威实验主义的活动性作业方式。无论采用何种方式，最后都需要以书面形式呈现学习成果。书面形式的作业可以促进学生把思考化为字词、字词集合成全面的思考，最终学生的思考通过具有逻辑性的段落连贯地表达出来。书面形式作业比其他形式更能促进学生思考，并进一步培养学生的思维能力[12]8。对分课堂的作业脱离学生主体以书面形式存在，既可以促进学生深入思考学习内容，又可以为讨论提供坚实的基础。最后，对分课堂的作业需要难度恰当。每个学生都敢于尝试并有能力完成的作业，其难度才是恰当的。当然，不同学生完成作业的质量应该体现出差别。正常情况下，学习兴趣越足、动机水平越高、学习能力越强的学生完成作业的质量趋向越高。反之则质量趋向越低。

(五)精选自主学习中介，使之适当

对分课堂教学模式下，选取适当的学习资源可以为学生自主学习奠定基础。首先，对分课堂选取的学习资源难度要适当。一般来说，学习资源难度越高，学生学习越困难，反之越容易。不过学习资源难度具有相对性。对于同一学习资源，由于学生存在个体差异性，不同学生所感受到的难度是有区别的。对分课堂选择学习资源难度的标准在于，相对于大多数中等水平的学生，学习资源难度需要保持适中。学习资源难度选取是由对分课堂教学采用讲授与讨论为主的教学方法所决定的。其次，对分课堂选取的学习资源需要方便学生自主学习。因为对分课堂的学习资源主要是供学生课下自主学习与探究使用的，学习资源如何能更有效地帮助学生自主学习就变得尤为重要，所以选择的学习资源不仅应该具有学科知识的系统性，更应该遵循学生的认知规律和学习心理。就此方面而言，网络学习资源比纸质教材具有更多优势。最后，对分课堂选取的学习资源需要紧密联系生活实际。1987年3月，美国高等教育协会(American Association for Higher Education)在“提高本科生教学质量的七条对策”(Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education)的报告中指出，学生必须将所学知识与自己以往的经验联系起来，并运用到日常生活中[13]。因此，对分课堂选取的学习资源需要强调知识运用，注意引导学生掌握解决实际问题的途径和方法。学生往往是在运用知识的过程中感受到学习活动的意义性和愉悦性，进而产生并不断强化内部学习动机，使学习活动能够持续进行下去。