全科型卓越小学教师培养的理论与实践探析

解 书，陈旭远

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

教师质量是学生学业成就的关键，教师专业发展是推进优质教育的核心要素，这就使教师的质量成为衡量教育质量的关键性指标之一。2014年8月，教育部颁布了“关于实施卓越教师培养计划的意见(教师[2014]5号)”，基于相关培养单位的地域、学校类型、前期实践探索与成果，于当年12月审批了20个“卓越小学教师培养改革项目”试点单位，该项目历时10年，实行改革项目承担高校动态调整机制，对卓越教师培养计划实施效果实行年度检核制度，实行鼓励和退出机制。为了落实“关于推进卓越教师培养计划改革项目实施工作的通知”的精神，推进该项目的顺利开展，教育部高等学校小学教师培养教学指导委员会多次召开研讨会，交流各单位的实施计划与进展情况，各个培养单位、学术团体近些年来也召开卓越教师培养方面的相关会议，就彼此困惑的问题和未来的发展方向进行了深入的研讨。但目前关于卓越小学教师培养方面依然存在若干问题与困惑，因此，本文从理论与实践两方面探讨培养问题，以期进一步厘清行动方向。

一、关于全科型卓越小学教师培养现状分析

基于“卓越小学教师培养改革项目”单位的培养计划、实施方案及过程的分析与调研，总体看来，目前卓越小学教师培养现状如下：

(一)依据“培养计划”制定具体规划

各单位的实施方案均能根据“教育部关于实施卓越教师培养计划的意见”要求，从规划培养目标、改革培养模式、建立协同培养的机制、完善招生就业、教育教学改革、师资队伍建设、相关保障措施等方面进行详细阐述和规划，并且明确划分阶段任务，一般分为3—4个阶段，多数单位采取如下的阶段式推进方式，即顶层设计、初步试验(重点在方案的设计与运行、培养模式改革、教学实践改革、教师队伍建设等)；建议反馈、调整改进(重点在方案调试与各项工作的扎实推进，形成长效机制和工作模式)；总结提升，形成成果(实现规划中的各个目标任务，并形成一定的可供推广的实践经验与理论成果)，基本上以4年培养周期作为阶段划分，最后2年为总结经验阶段。在规划中均能结合本校和地区特色设定突破的重难点。

(二)明确卓越小学教师培养定位

小学教师的培养首要解决的是培养定位问题，培养定位在具体培养目标、课程设计与实施等方面起引领作用。因此，只有阐述清楚卓越小学教师培养定位才能保证培养工作方向正确、科学有效，这也是卓越小学教师培养工作的重中之重。纵观各单位现行的实施方案，均能结合所在学校类别、各自地区特点以及服务对象，详细阐述培养定位。如有单位提出“培养造就一批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的高素质专业化农村小学卓越教师”；也有单位提出“为西南边疆少数民族尤其是边远山区培养一批德、智、体、美全面发展的……卓越小学教师”、“西部农牧区小学全科教师”等。

(三)突显特色及服务职能

卓越教师项目在遴选时考虑了地域、学校类别、前期基础等多方面条件，各培养单位在继承原有基础与经验的同时有所创新和突破。这些实施方案可以归纳为两类：一类定位在更高层面的培养目标，具体体现在学历层次、培养规格等方面，这些单位多具有扎实基础和教学科研实力，如东北师范大学是一所部属师范院校，在原有本科培养基础上强调“本硕一体化”“职前职后一体化”的培养模式；华南师大强调“优化本硕博三层次培养体系”且放眼国际；上海师大强调打造国际化培养途径；哈尔滨学院培养优秀小学教师和未来教育家；杭州师范大学目标打造浙派名师。另一类定位于结合地方特色和学校原有基础，致力于服务区域教育，如农村、少数民族地区，如“培养公费定向农村全科卓越小学教师”“培养立志服务农村基层小学的教师”“面向西南边疆民族地区的6年制初中起点免费小学教师”“培养西部农牧区卓越小学全科教师”“培养高素质专业化农村小学卓越教师”等。

(四)重视课程体系建构、教学模式改革及师资队伍建设

卓越小学教师的培养需要结构科学合理的规划课程，课程的实施需要适切的课程内容和教学方式以及优质的师资作为保证。因此，各单位的实施规划中均将课程体系建构、教学模式改革以及师资队伍建设列为培养中至关重要的环节。

在课程设置方面，所有的培养单位均提到，依据《教师教育课程标准》优化课程体系，模块化打造精品课程体系。尽管大家划分的模块不尽相同，但均体现实践取向。实践贯穿整个培养过程，课程结构体现综合性，注重规划教材库建设。一些学校立足于国际化小学教育专业建设的目标，开展中外合作办学、双语课堂；注重隐性课程的功能，如浸润式教育、养成教育和学习氛围的营造，以系列学生活动带动和践行课上的学习，并注重应用与反思(如教师技能比赛、科研实践活动、支教活动、义务家教讲习等)。

在教学改革方面，以学生为中心，采用多元化教学方式和手段。加强学生的实践体验，开放多种实验室和实训平台，培养学生的动手操作能力和教育实践能力、终身学习能力、反思能力。运用信息化教学手段、数字化学习平台辅助教与学，建立实训网络课堂、仿真教室、全息教室，融合虚拟与真实。突出小学教育特性，与时代前沿相结合，如上海师大、杭州师大提出开展海外研习、见习、实习，在各方案实施计划中均开展导师制，以根据不同需要配备不同类型导师(如生活导师，专业学习导师，科研导师，实践导师等)，尽可能为学生的发展提供多途径支持。

在教师队伍建设方面，加强专业教育教学的研究，开展多学科交叉领域合作研究，特别是组建团队进行协同研究；教师教育者进驻实践基地，引进高水平人才、培养或引进实践型教师；实施阶段教师培养计划(如提升学历结构、梯队或专项培养，营造教师团队文化，采取青年教师导师制)；打造精品教师团队；加强教师国际视野与交流，提升教师服务意识；建立健全教师评价体系与激励机制。

(五)基于“三位一体”协同培养机制并有所创新

各方案均详细阐述了“三位一体”协同培养机制的具体实施办法。“三位一体”即高校主导、政府支持、基础教育单位参与的模式。各方案相似的内容包括：明确“三位一体”协同培养的权责，规划各自工作的重点内容，建立合作的工作机制等；一些方案在教育部“关于实施卓越教师培养计划的意见”基础上有所创新。如，东北师范大学采用UAS模式(University-Administration-School)，更加强调政府一方中教育行政部门(A)的功能和角色；上海师大在UGS(University-Government-School)基础上，又加入了UGT、US、UT、UU等模式的变式，注重大学、政府、小学、名师(T)之间的协同合作；重庆师大建立UGIS模式，包含了地方教研机构(Institution)。

在协同培养方面，主要分为两种类型：一种是定向培养和定位于服务农村或特定地区，这些单位在制定培养目标和规划上采取三方协同合作的方式共同规划人才培养目标与规格，共同制定并规划课程体系及实施程序，确保人才培养质量和供需平衡，政府在协同体中起到宏观调控和政策引领的作用，并在待遇方面给予更多支持。另一种是不涉及定向培养的单位，“三位一体”的协同更侧重于大学与小学之间的“互惠学习与合作”，如开展合作教学、研究，利用现代化技术对接大学、小学课堂，实录直播、同步备课答疑探讨等，打造教师教育学习共同体，双方在工作中均得到各自利益并共同成长。而政府主要在提供政策支持与保障方面发挥作用。

二、全科型卓越小学教师培养方案的课程设置

课程与教学的改革是人才培养的核心，直接影响培养的质量。深入分析20个培养单位课程设置，能为进一步完善卓越小学教师培养工作理清思路、奠定基础，整体课程规划特征如下。

(一)整体规划与设计培养方案

在20个实施方案中有19个方案均在不同程度上结合人才培养定位、《教师教育课程标准》《教师专业标准》阐述其对课程的规划与设计。如华南师大、合肥师范学院最为详细地论述了课程结构的逻辑依据以及未来规划设想；贵州师大详细阐述了人才培养规格与课程之间的关系以及具体的课程设计思路。多数院校能够阐释其在课程模块化构置上的思考和设计思路。如东北师范大学基于对国内外小学教育专业培养方案研制以儿童发展为逻辑起点的实践取向的课程体系；首都师范大学基于“课程地图”研制培养方案；天津师范大学提出了“一核心、四教育”的培养模式；上海师大建立了“三三三”课程体系；重庆师范大学提出了PTR(Practice-Theory-Reflection)人才培养模式；贵州师大凸显了“三性一体”的课程设计等等。

(二)采用模块、平台等方式进行课程设计

13个实施方案均在不同程度上设计了课程体系的结构，虽然在命名上使用“平台”“体系”“模块”等不同称谓，但基本体现了“开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程”[1]的基本思路。如华南师大将课程分为公共课程模块、小学教师专业技能课程模块、小学教育理论课程模块、专业方向课程模块和小学教育实践课程模块五个部分，且对应的每个模块已经规划出详细的课程门类，并基于课目教育学知识“知识—转化”模型图构建了实验型教学专业化课程体系图；贵州师大在课程设计方面构建“3+1”的全科性课程体系，即“通识课程、学科基础课程、专业课程”+“实践课程”，为实现“综合+特长”的培养成果，着重设计综合性课程、专业性课程、实践性课程，并在课程内容上突出“5强化”，即强化“教育类课程、人文课程、教育实践课程、音美艺体训练、兴趣特长”，并绘制了“卓越小学全科教师培养体系模块图”；合肥师范学院对“卓越小学全科教师”从广博的专业知识、综合专业能力以及全面专业素质进行定位，据此阐述课程设置定位，详细阐述人才培养目标规格，将其对应到相应八个课程模块(师德养成与职业理解、综合素质养成、儿童研究与儿童教育、基于多学科综合的教育教学能力、学科知识与能力、包班制教育模块、教学基本功、专业发展)，并进一步规划课程设置和具体的门类以及讲授和实践的学时分配。

(三)体现实践取向的课程设置

“实践取向”的课程设计是教师教育课程核心理念，各单位均能在课程规划时在不同程度上予以体现。在顶层设计中，能在课程科目的设置、具体内容的选择方面注重与实践的联系，关照小学教育实践、融入小学优秀教育教学案例以及前沿研究成果。在实践类课程设置上，给予时间保障，且贯穿整个培养过程，并强调规范化的分阶段递进式和浸润式“体验—实践—反思”的螺旋上升学习模式。一些方案明确提出将全程实践贯穿整个培养过程，明确每个阶段的实践重心和任务，如第一阶段着重感受实践、第二阶段观察学习、第三阶段模拟实践、第四阶段实地教学与反思。在教育教学技能的训练方面，采取课内外相结合、课程与社团活动相结合进行，将一些基本功技能训练以常态化的形式持久开展。如华南师大、贵州师大等建设仿真实训实验室、虚拟实践实验室等，利用现代化手段和数据库模拟部分教育教学场景与反馈，辅助师范生学习教学。

(四)注重隐性课程对卓越教师培养的功能

一些方案提及了隐性课程对卓越教师培养的功能，着力开展浸润式教育，营造养成教育的学习氛围，如首都师大提到营造小学教师“养成教育”的校园文化，注重隐性课程对学生的影响。通过系列学生活动带动并践行课上所学内容，加以应用与反思，如教师技能比赛、科研实践活动、支教活动、义务家教讲习团等。如天津师大、上海师大、湖南第一师范学院、贵州师大等通过开展系列校园文化活动营造良好的教师教育文化氛围、培养学生相关能力、强化专业情意，营造同伴间的学习共同体，互相带动。

三、全科型卓越小学教师培养需要澄清的几个问题

“卓越教师培养计划”是我国不断完善教师教育体系，持续推进教师教育改革，稳步提高教师培养质量的重大举措。培养更多卓越的教师是我国教师教育改革发展最核心最紧迫的任务。因此，注重对卓越教师的内涵理解与落实，结合学校定位、区域特色制定培养目标，凸显培养优势，深入探讨培养模式、课程结构，是开展卓越教师计划的关键。但就目前培养来看主要存在如下问题，这些问题的厘清能为卓越教师计划的顺利实施提供较为明确的工作思路。

(一)“全科型教师”培养的定位

“卓越教师培养计划”中针对小学教师明确提出“重点探索小学全科教师培养模式”。而关于“全科教师”的培养规格的理解方面存在一些分歧或不明晰，如一些方案将“全科”阐释为“一专多能”“二专多能”“包班”“胜任所有科目教学”“多学科教学”等；多数培养方案中没有很好地阐述“全科教师”的内涵及规格标准，没有厘清综合培养与全科培养的关系、文理分方向与全科的关系。“全科”是否等同于什么都会？什么都教？因此，在规划卓越小学教师培养方案时，首先要明确什么是全科型教师，“全科”要“全”到什么程度、边界在哪儿，这是开展培养工作的大前提，决定了培养目标、规划课程、实施改革，决定着国家政策的落实以及人才培养的方向和质量。

(二)全科培养的需要与有限学分之间的平衡

全科教师需要职前教师们具备广博的知识基础，特别是学科知识基础和相关教育教学知识基础。因此，这就要求教师不能只局限于一门从教学科的系统学习，与此同时也不能为了“覆盖面广”而“蜻蜓点水式”的全部涉猎，忽略知识的系统性和质量。一些方案制定者指出，希望设计较丰富的课程门类而又苦于有限的学分。因此，在修业时长和学分有限的情况下，如何有效地学习必需的知识，发展必要的能力显得十分关键和重要。而如何确立必要的课程内容的同时，又能给予学生选择学习的空间，依然需要方案设计者在明确全科教师培养定位与规格的基础上，科学设计课程结构，划分模块课程，选修必修相结合。

(三)关于“胜任多学科教学”的理解

教育部“关于实施卓越教师培养计划的意见”中提到，卓越小学教师应该“能够胜任小学多学科教育教学的需要”。这需要我们明确其中的“多学科”指的是哪些学科，“多学科”的教学意味什么，是指所有的学科教学，还是整合课程或综合课程的教学。目前，从实施方案来看对于多学科的理解的分歧主要表现在：1胜任主科教学(绝大多数认为应该包括语文、数学、科学三科，极少数方案中阐述为语文、数学、英语)；2胜任主科教学和艺术门类(音乐、美术等)的教学；3包班教学，教授所有科目。认识上的分歧主要缘于对“全科型教师”内涵的解读不同。

(四)课程设计的学理依据与应有论证

在对课程规划的阐述中，不难发现各培养单位立足于《教师教育课程标准》的基础上力求创新，采用平台类、模块类课程进行规划，种类繁多、称谓也不尽相同。事实上，各培养单位对于通识类课程(特别必修类的通识课程)，改革空间并不是很大，这部分课程多为各高校均要修习的科目。因此，真正体现设计思路的是通识类课程选修部分和本学院开设的各类课程，然而这些课程开设的依据是什么、开哪些、结构如何、次序如何、具体内容怎样、内在的逻辑结构和体系如何体现等等，此类问题并不是想当然地罗列，需要进行学理上的论证和架构。在培养课程的设计中需要关照和回应几个重要的指导文件：《教师教育课程标准》《小学教师专业标准》《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》《教育部关于加强师范生教育实践的意见》，在实施过程中应关注随时颁布的相关文件和热点研究成果，保证项目与时俱进。

(五)关于卓越教师培养范围

目前各方案中卓越教师培养对象范围有两个指向：一是培养单位小学教育专业的全体学生；二是培养单位小学教育专业的部分学生。可见，前者是将卓越教师计划理解为教师培养质量的整体提升，培养职前教师具备“卓越的潜质”；而后者将卓越计划理解为培养拔尖人才，通过“实验班”“基地班”等筛选机制注重部分群体的培养质量。事实上，卓越教师培养计划是教师整体质量的提升，整体追求卓越，而非少数人的福利或“掐尖儿”行为，否则将会造成对“卓越项目”的误解。

四、关于全科型卓越小学教师培养的思考

综上，目前全科型卓越小学教师培养中存在的一些问题主要由于对“卓越小学教师”和“全科型教师”的内涵理解不一造成的，导致培养定位、规格、范畴，课程设置及实施等有所偏差。我国学者关于卓越教师也开展了丰富的研究，如卓越教师的理想规格是专业精神朴实高尚、专业知识(包括通识性知识、本体性知识、条件性知识和实践性知识)融会贯通、专业能力(教育能力、教学能力、教管能力、教研能力等)卓著出色[2]96-101。卓越教师是指能够创新而卓著地开展教育教学活动的优秀教师[3]42-47；应具备高尚的师德师风、坚定的教育信念、敦厚的文化底蕴、丰富的知识结构、先进的教育思想、娴熟的教育技能、敏锐的实践与反思能力、自主的专业发展以及国强的创新能力[4]33-35。事实上，“卓越小学教师”是一个目标追求和努力方向，英国、美国、澳大利亚等国家通过卓越项目达至提升教师整体质量的目的，并出台卓越教师的专业标准，对教师的规格做出要求，也为培养工作提供了方向[5]29-33。因而目前很有必要从厘清和规范卓越小学教师内在素养结构及基本要求入手，为教师培养工作指明具体方向。

“全科教师”并不意味着“万能教师”，而是能胜任多科教学和班主任工作，能够组织小学阶段的相关活动。其中关于“多科”，要求小学教师能够精深于语文、数学学科教学，能兼教至少1—3门其他学科(即科学、道德与法治、综合实践活动课程)，其他特殊学科(如音乐、美术、体育等)不做硬性要求，需要时可通过培训达到基本胜任。教师能整体把握小学阶段的教学体系，具备多学科课程整合能力，能够从事班主任的管理工作，能够组织小学的相关活动(如班队会、升旗、家长会、课外活动等)。

综述，关于全科型卓越小学教师培养方面存在的若干问题，无论是顶层设计、培养模式、课程设置、教学实施、保障条件等方面，主要是由于尚未全面厘清“全科型卓越小学教师”的基本内涵。因此，明确内涵、培养定位与具体要求是开展卓越小学教师培养、落实国家具体政策的关键。