论高校设计教育中体验的价值

何亚男，齐志家，陈 敏

(1. 常熟理工学院 艺术与纺织服装工程学院，江苏 常熟 215500；2. 武汉纺织大学 服装学院，湖北 武汉 430073；3. 伯明翰城市大学，伯明翰 B47BD)

一、 设计教育中的体验

科学和人文共生共融，为人类改造世界提供了庞大的力量，造就了伟大的物质文明和精神文明。设计则跨越了人文和科学之间的障碍，运用这两个领域的概念和知识，为二者搭建了一座桥梁。人们逐渐认识到，设计以其独有的认知论和语言形式，继科学与人文之后，成为第三大文化[1]。

人类生活在一个有关形状、形式、颜色、运动、动作、反应的环境、自然或模式中，正是这些感官的美学特质构建了设计的基本思维。人们通过视觉、听觉、味觉、触觉和嗅觉这些感官媒介来感知世界和满足需求，每一种感官都与人文、科学和设计中的概念、知识和体验息息相关[1]。美学素质是设计的基础，它们为构建心理模型和外化模型，以及由此产生的环境、系统、产品和通信提供了形式语言。英国经验主义哲学家洛克认为人类所有的观念都来源于身体感官，心智如同一块白板，通过感官获得的经验在其上留下各种印记[2]。设计以及解读设计均依赖于审美意识，神经科学家认为，尽管人的大脑基础结构相同，但每一个大脑由于生命体验的不同而呈现出不同的形状。同样的环境、系统或产品，由于经历的不同，不同的人会有审美上不同的体验。设计的素质要求决定了体验的重要意义，没有生命体验的设计是空洞的，是缺乏人文关怀和现实依据的。

我国设计教育始于1840年鸦片战争前后萌生的工艺教育，逐步经过工艺教育、手工教育、图案教育、工艺美术教育、设计素质教育等阶段[3]，西方现代设计教育从包豪斯开始，在德国、意大利、英国、美国等国形成了各具特色的设计教育。目前，强调实践、注重学生的创造性培养在设计教育界达成共识。设计教育的美妙性和特殊性在于设计是一种创造性活动，体验对于设计教育的重要性来源于心智、身体与环境的关系，对于创造性思维的培养不能依赖于教条性的设计理论或形式美的法则，而需要通过体验性的教育对历史、文化、艺术进行真实的体验，才能让学生将理论与实践结合，学生在体验中不仅能增长知识、提高技能水平，还能形成良好的价值观和设计情感[4]。设计教育中强调实践的意义在于知行合一，“知”是前提，除了需要掌握必备的设计理论、设计方法等知识外，“知”应包含学生对生命本身的知、对社会百态的知、对人文地理的知，以及对科技发展的知等，设计教育需要引导学生关注“心智—身体—环境”，要关注人、关注身边所发生的一切，并尽可能多地参与体验，形成自己的感悟，为调动设计思维进行感官储备。

二、 高校设计教育的使命与痛点

伴随高校的扩招，中国成为世界上最大的设计教育国，除传统美院外，综合性大学甚至各类工程院校都纷纷开设设计专业，例如工业设计、产品设计、服装设计、平面设计、动画设计、环境设计等。教育快速扩张导致设计教育资源紧缺，招生入口决定了学生的素质有所下降，传统精英式“创造性”人才培养不觉之中转变为“产业化”培养，设计教育的本真逐渐丧失，走向了“批量化生产”模式。

西方经济学家约瑟夫·派恩和詹姆斯·H·吉尔摩认为，体验经济继产品经济、商品经济、服务经济之后成为第四经济[5]。设计对象不再局限于实体产品；产品的范畴和边界也在不断扩展，从物质到非物质，从实体到虚拟，从设备到内容再到平台；设计师从关注功能实现的单一维度，扩展到基于用户体验和可持续经济价值的多元维度[6]。体验经济形态下，顾客不再只关注产品的价格和可用性，通过产品和服务创设一种令人难忘的、耳目一新的体验会成为附加值更高的内容。体验设计诉求于现代设计师，设计师培养则诉求于高校的设计教育，培养具有共情能力、有敏锐体验感、能服务于体验经济需求的设计人才倒逼高校作出应对。

设计教育不可依赖于单一的知识传授，而需要通过理解、体验、批判、抽象、建构等一系列思维活动，搭接感性知识和理性思考，并亲历一系列有关思维的实践，达到设计教育的科学化，培养合格的设计师。统计显示，包括综合性院校、专业美术院校、理工类院校甚至农林类院校在内的中国各层级高等教育学府中，有70%以上开设有设计专业，普遍的目标是培养适应社会需求的某门类设计专业人才。当前中国高等教育体系中，人才培养方案是宏观层，每一门独立课程构成微观层，教师与学生双边角色通过课堂活动，在课程大纲和课程标准的架构下完成教育的使命。修完人才培养方案的172学分意味着四年本科教育的终结，而这个终结恰恰是检验教育是否合格的起点。数理化等学科强调学理的应用，需要学生掌握基础的专业知识，运用这些知识解决问题，而设计教育具有其独特性，设计学科需要在掌握基础知识之后开展创新和创造。因此，除了逻辑性、科学性素养的培育，还需要有批判性、形象性、建构性、创新性素养的培育。好的设计师不是在教室和工作室中培养出来的，具有持续创造力的设计师一定是具有丰富生活阅历、有良好体验能力的人。目前的高校设计教育中，普遍存在着重知识轻技能、重学理轻人文、重课堂教授轻课外体验、重学习轻生活的现象，学生更多地了解自己需要学习，但如何成为更好的人、如何学会生活、如何在生活中加强体验感悟、如何将生活体验科学化运用于设计实践，是高校培养方案的能力达标体系中很少提及的。设计教育在具体实施的过程中，从人才培养方案的范式上看和其他学科的教学方法区分度并不明显，由于上层建构的限制，众多的设计专业教育囿于教室和课堂，“唯专业知识教育”的片面性割裂了学科知识与现实生活的有机联系，限制了学习者的专业视域和能力发展，致使他们主动思考、深入探究的心智投入度低，缺乏怀疑、批判与创新精神，渐渐养成盲目崇拜权威的心理定势和接受“固化真理”的学习习惯[7]，教师普遍强调实践但不强调生活体验，或者虽然强调了体验，却因为学时紧张，学生大多泡在学校而缺乏真正体验的时间。设计教育必须要让学生多走、多听、多看，但现实操作中，学生的体验度是十分匮乏的。可以肯定，缺乏对人、身体、环境的深度体验，不太可能会完成符合人们情感需求、生理需求的好的设计作品。

三、 设计教育中融入体验的路径

美国专家大卫·库伯是体验学习的倡导者，他认为学习被理解为一个行动、反思、理论和实践循环往复的过程[8]，借鉴库伯的体验学习理论，设计教育应具备人本思想，关注和顺应学生不同类型的思维模式和性格特质，强调设计是一个动态的具备情境性的活动。当前，中国高校的设计教育，很大程度上可谓是电脑依赖型教育，迅速扩招导致的师生比不足、教学资源紧缺、实验室工作室配备不全等，使通过电脑软件进行作品表达成了设计的主要方式，学生的设计很难有充足的资金及工作室资源来形成实物，其作品也很难体现设计的生命体验内核以及与社会对话的情感诉求，更多的是一份漂亮的设计图。

在库伯体验学习理论的启发下，教育界有关体验学习、体验教学模式的研究迅速开展，洛克“一切知识来源于经验”的经验主义学习方法，杜威“从做中学”理论，维果茨基“抽象思维是外部动作内化的结果”[9]理论，以及强调“身体感觉和运行系统对思维方式的塑造作业”[10]理论，其共同点均强调了经历、体验、实践对于学习主体独立学习能力培养及增强学习吸收效应的作用，为现代设计教育提供了理论源头，深度学习法[7]、生态课堂[11]、不教的教育学[10]、建构主义学习[12]、翻转课堂法、工作过程导向学习法等教育教学改革实践均在不同的理论支撑下架构出以学生实践探索为主体导向的教学模式。然而，中国高校设计教育依然没有真正到达“人的教育”[13]的殿堂，古老的智慧“读万卷书，行万里路”给予设计教育中生命体验重要性最好的启示，体验学习并不等同于体验本身，体验学习依旧发生在课堂，学习的指挥棒还是牢牢掌握在教育决策层手中，学生的体验在特定的条件下开展；体验则发生在设计主体随时随刻的生活经历中，是对人的全方位关注，是培养具有优秀人格、审美感悟能力的设计师素养的重要方式。

近年来，为对接国际教育，专业认证在国内高校中陆续开展，其核心是学生核心能力的培养。设计师核心能力的培养需要对接产业的需求。据前述，体验经济已成为主流，消费能力的提高、消费者审美品位的提升、年轻且受过高等教育消费者的崛起要求同样具备消费者角色的设计师有体验设计的能力。越来越多的现象表明，“会生活”对设计师而言是一项重要的技能，“生活”要求设计师应该多进行五感的刺激，加强身体与环境的深度融合，以形成更加富有自然感悟能力的心智，形成具备感悟真善美的有效体验能力。高校艺术教育的传统课程——采风即是体验学习的典范，深入少数民族、古典民宿、秀丽山川中，感悟自然和生命的奥妙，为艺术创作提供心灵的深度体验。但由于学分、资金等各种限制，大部分的设计专业课程中很难设置采风及类似课程。位于北京、上海、广州等一线城市的设计类专业高校，拥有更多让学生接触时尚潮流、产业资讯、科技信息的资源和机会，这些设计、人文、科技的前沿信息将会给予学生较强的心理刺激和体验，而地处二、三线城市的设计类高校则只能借助互联网上的碎片化资讯来学习。很难想象，现代钢筋混凝土建筑中的课堂教学对设计者心智的体验感悟能产生多大共鸣。高校设计教育需要以某种形式引导学生关注体验能力的内在培养，其实施的路径在于实现以下几个层面的链接。

(一) 宏观层链接设计教育与设计产业

在体验经济的大背景下，设计产业面临前所未有的综合性要求，美学、经济学、信息技术科学、管理学、心理学、消费者行为学等跨学科知识高度融合在设计中。这同时意味着仅仅凭借当前的设计教育难以滋养学生的心智。开阔的视野、敏锐的领悟力、持续的创造力需要学生在与设计产业深度对接的过程中挖掘设计思维，设计师需要以消费者的姿态感悟体验对消费者心灵的渗透力。设计教育不可画地为牢，将学生圈在教师的领地中。事实上，高校教师在现今的评价机制下，教学、科研的双重压力使他们的生活固定在学校、教室、办公室、实验室的有限范围内，教师自身也缺乏深度体验设计产业潮流趋势的机会。与被供奉在象牙塔最顶端的纯艺术教育不同，设计教育需要接地气，要以设计产业为目标，“高校是社会主义文化建设的生力军，应该在社会文明与进步方面发挥引领作用，在促进自身发展的情况下，满足社会的根本需求，力求找到坚持大学精神与恰当有效地服务社会之间关系的平衡[14]。以服务经济、体验经济为主要经济形态的设计产业大环境决定了人文关怀达到了前所未有的高度，设计教育也需顺应社会思潮，在宏观决策层引导教育与产业、行业对接，提高教育与时俱进的能力。

(二) 中观层链接教学育人和社会育人

教育的本质目的是育人，教学是教育的实施层，是一种行为方式，教师通过特定教学方法、手段、技术等，引导学生产生学习兴趣、启迪学习思维、探寻学习方法。设计教学中一方面为学生提供软件应用、表现技法、设计思维、设计理论等应用的知识和技能，一方面需要培养学生的设计思维，培养可持续发展的能力。有学者认为，因教而引发的学是很有限的，技能方面的培养或许会因教而学，学生可能因为技能课程的教育而有效获得某些技能，但在很多方面教并不能引发学，比如文化性的、感知性的、思考性的、探索性的、批判性的知识，有教无学反而是常态[10]。如前所述，教学育人所不能解决的，也是当前设计教育中新的困惑——迎合当前社会的设计思维的培养与解读，“文化性的、感知性的、思考性的、探索性的、批判性的”是设计思维的核心素养，这种素养需要在以人文和科学融生的社会中去涵养。在人类智慧发展的长河中，很多规范的学术知识正是在详细解析日常生活中的非正式知识的过程中浮现出来的[15]。人类本能具有求知欲望，并由于兴趣点的不同形成了不同的知识体系和思维方式。设计教育需要尊重人，充分相信学生的原发力量，多采取社会育人的方式，引导学生参与体验社会生活特别是与设计产业相关的方方面面，激发学生在社会环境中启迪心智，并转化为对设计有促进作用的体验价值。

(三) 微观层链接教育目标与教学组织

目前高校中行之有效的方法是以人才培养方案为逻辑起点，以能力达标为教学行为导向开展教学组织。传统的以教师教授为主的课堂方式仍占重要比例，此外也开展了各类教学改革，如校企合作项目式、workshop模式等注重学生实践能力培养的教学形式，教学评价考核依然是以最终的作品为主，对于生命体验的关注甚少。尊重学生主体的生命自主性和创造性，注重体验能力的培养是笔者倡导的设计教育目标，课程、项目等教学活动组织应该适度开放，从“人之为人”的角度强调发挥学生的主观能动性，吸收西方设计教育组织中的过程评价方法，关注学生在完成设计任务过程中所开展的系列过程而非结果，关注学生在完成相关设计过程中对于社会的参与和体验深度，也许考核的点会包含学生走了哪条路、看了哪些书、参加了哪些设计展览、感受过哪些知名的建筑、参观了哪些园林、听了哪场戏、试穿过哪些知名设计师的奢华时装……体验的培养应该是愉悦的，是设计主体在系列生命活动参与中特殊的情感积淀，设计教育的组织不应该主要发生在课堂知识的灌输中，而应该重视通过社会体验培养学生具有更加敏锐的五感，激发学生的创作激情和欲望，达到心智、身体、情境的和谐。