《中医诊断学》课程多元化考核和形成性评价机制构建和实践

周雪梅 李 静 董昌武 吴传云 管仕伟 赵建根 吴 凡

（安徽中医药大学中医学院，安徽 合肥 230012）

一、课程教学效果的评价是教与学的反馈机制之一

《中医诊断学》的教学不仅强调学生对中医理论的理解，更强调对中医理论、技能的运用，是今后内、外、妇、儿各中医临床课程的基础。“学贵心悟，守旧无功”，强调学习过程中“领悟”能力的培养，如对临床资料的收集与分析能力，临床辨证思维能力的培养等。本课程面向所有中医学临床专业的大一或大二等低年级学生开设，这个时期的学生对临床的感性认识模糊，对所学知识难以理解[1]。目前全国各高校也进行了多种《中医诊断学》课程教学的改革：如多媒体教学[2]、案例式教学[3]、PBL教学[4]、LPL教学、情景式教学[5]、可汗式教学[6]等等，这些教学改革基本都从“教”的角度出发，以激发学生主动学习和兴趣培养，变学习过程中的“被动”为“主动”方式方法为主，但是如何对这些教学改革效果进行检测和评价？或如何评价学生通过这些教学改革项目获得的能力和技能？

反思我们过去对《中医诊断学》的教学的方法、手段，在以教师为中心的教学活动中包办代替过多，忽略了学生的主体作用，所以教学针对性不强，不注意研究学生、研究学情，不足尤其体现在过于偏重于书本知识的传授，以书面、理论等试卷形式一考结束，满足于“从书本到书本，从课堂到课堂”的满堂灌，最终一张试卷结束本课程的学习，而忽略了主动学习、思考的能力和兴趣的培养，忽略学生临床操作基本技能和辨证思维能力的培养，忽略了考和学相结合，弱化了以考核来检测教与学的效果和以考促学的最终教学目的，特别是不注意及时、动态搜集学生对学习内容的理解和掌握，学生基本等着全本书理论课上完后，考前突击复习记忆，把考试作为教学活动的结束，从而结束课程的学习，不能真正理解掌握本课程的知识和技能[7]，考前的短期记忆只能针对考卷中需要记忆的知识，并不能形成深刻的、恒久的知识，尤其是中医思辨能力、思维方法的培养并不能靠期末考试前短期的突击记忆完成。

二、“教学相长”需要有效的、及时的、动态的评价和反馈机制

《礼记·学记》：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”教学相长是教学活动的最终目标之一，考核是反应学生知识掌握与运用的有效途径。目前大多数的教学形式化和考核单一化越来越影响教学质量的提高，成了教学改革的一大瓶颈。由于时代变化，学生的素质也出现了相应的改变，他们涉猎广泛、求知欲强、思维敏捷，对知识的渴求不仅仅满足于教师的满堂灌输和一考结束。因此多方面激发学生学习的自觉性和主动性，教学过程中各种教学效果的信息及时反馈，以考促学也应成为《中医诊断学》课程教学势在必行的趋势之一[8]。以往的《中医诊断学》课程教学改革中虽然也采用实践实验技能考核，但是对于教学过程中教与学的效果及时反馈和动态掌握还是远远不够的，因此如何做到教学相长，结合《中医诊断学》的实训、自主学习，以及与之配套的动态的、适时的考核反馈机制，形成完善的《中医诊断学》形成性评价体系。

三、考核评价机制的实施办法

以《中医诊断学》新世纪规划教材九版教材为蓝本，选取一个班级，让学生结成十人的学习小组，确认组长，每次课后由组长统一召集组员进行课堂教学内容的温习、讨论，考核以四诊和辨证各章节为知识模块，设计不同的学习、实训、考核方案，考核和评价方式最终以平时成绩30%+期末考试成绩70%的比例，平时成绩包括考勤+背诵+实训+讨论等形式综合而成，设学时相同的另一个平行班级为参照。

考勤占5%，采取随机抽取形式，一次没到即不得考勤分数。

背诵部分成绩考核占5%。采取十人学习小组互相学习、促进，采取组长考核制，任课老师对每一组随机抽查，一旦有组长组员作弊，则均以零分计算，知识以课本记忆部分的知识、名词解释等为主。

实训部分占15%。舌诊部分，从舌诊的方法、舌诊的内容实训学生，精选舌象图库中的一张图片或选用学生的舌象，让学生进行舌象辨识和分析，每组抽取一人进行考核，同时全面分析总结舌诊的知识内容，得分即为该组所有组员的得分，以满分百分计算，按比例折合最终评价成绩中。舌诊实训和考核内容见表1。

表1 舌诊实训和考核内容

问诊部分，开展围绕主症的临床问诊能力的培养，对临床常见症状进行辨证，如对以头痛为主症的患者如何进行病情资料的收集？如围绕各种不同咳嗽进行病情资料的收集和辨证、围绕失眠进行问诊等病情资料的收集和辨证。任课老师作为标准化病人，模拟临床各种常见症状和体征进行实训，并对相应知识点进行归纳和总结，每组抽取一人进行考核，得分即为该组所有组员的得分，以满分百分计算，按比例折合最终评价成绩中，根据抽取结果适时总结教学效果进行调整。主症的实训和考核要点见表2。

表2 主症的实训和考核要求

切诊部分，这部分以操作形式，结合现有的实训室的人体按诊仪和脉诊仪，对学生的手法和内容进行训练，或者学生之间互相脉诊，从脉诊的方法、脉诊的分析八要素方面训练学生，加强学生对脉诊的操作能力培养，从而提高学生对课本脉诊知识的理解和总结，每组抽取一人进行考核，得分即为该组所有组员的得分，以满分百分计算，按比例折合最终评价成绩中。脉诊实训和考核要点见表3。

病案讨论部分占5%。辨证部分一方面以小组学习为主，同学之间互相提问；另一方面课堂采取病案分析的实训，着重培养学生的辨证思辨能力，每组抽取一人进行考核，请该学生对病案进行主诉、辨证以及分析，得分即为该组所有组员的得分，以满分百分计算，按比例折合最终评价成绩中。

期末试卷考核占70%。学期结束时以闭卷形式考察学生，虽然是试卷考核，但平时的积累相当重要，也决定了闭卷考核的成绩。

表3 脉诊实训和考核要点

在前面每个环节抽取学生考核时，尽量抽取不同组员，让每个组员尽量都有机会能代表小组成员，考出好成绩，也在各组、各成员之间形成竞争的学习氛围，激发学生积极主动的学习兴趣和热情。

四、实施结果评价

对实施班级的考核与对照班级现有的评价方式进行比较，尤其是在最终相同学时相同试卷考核的卷面成绩进行比较，从各分数段的人数、优秀率不及格率、主客观题的得分率等三个方面进行比较。

实验组与对照组学生期末考试成绩在各分数段的人数分布存在统计学差异（Z=-2.565，P=0.010），见表4。

表4 实验组和对照组学生的期末考试成绩各分数段人数比较（n）

实验组的优秀率高于对照组（x2=3.89，P=0.049），不及格率明显低于对照组（x2=5.46，P=0.019）。实验组和对照组在主观题、客观题的的得分率方面没有统计学差异（P均＞0.05），见表5。

表5 实验组和对照组学生优秀率、不及格率和主客观题得分率比较（%）

从上两个表中不难发现，在实施班级中80分以上的人数占优，尤其90分以上优秀率与对照班级比较有明显差异，在不及格人数中，实施班级明显少于对照班级，不及格率比较上有明显差异，实施班级主客观得分率均优于对照班级，而在60-80中间分数段，两个班级比较没有差异，在主客观题的得分率上，实施班级与对照班级比较虽然没有统计学差异，但数值均高于对照班级，说明通过多种手段进行的教学改革和考核评价尤其适时动态的考核评价机制确实可以影响一部分优秀学生，同时也可带动一部分学习落后分子，改变学习态度，激发他们的学习兴趣和热情，从而提升整个班级的学习兴趣和氛围。

五、总结

及时收集信息用于诊断、分析和改进教师的“教”与学生的“学”。教师从考查学生的学习过程中既看到学生所取得的成就和进展，又客观识别学生距离目标、能力的差距和不足，并在分析原因的基础上调整“教”与“学”，将平时作业和测试作为教学改进的基础，真正发挥形成性评价所应有的作用，改善学生学习，促进学生发展。好的评价体系应具有以下的优势: 有利于本课程基本理论、基本知识、基本技能的掌握；有利于中医四诊采集能力的培养；有利于中医辨证思维能力的培养；有利于激发学生兴趣，提高课堂效果；有利于培养学生终身学习的能力；有利于提高学生综合素质。

[1]田松.中医诊断学教与学的再认识[J].中医教育,2014,33(6):37-39.

[2]吴曙琳,欧阳峰松.建立中医四诊多媒体教学体征库的设想[J].内蒙古中医药,2010(6):127-128.

[3]薛晓琳,王天芳,赵燕,等.案例式教学法中医诊断学问诊教学中的实践[J].中医教育,2010,29(2):43-45.

[4]周雪梅,陈雪功.整合中医基础理论知识 开展脏腑辨证PBL教学[J].中医教育,2010,29(6):41-42.

[5]王世勋.中医诊断学多种教学法的应用研究[J].中国中医药现代远程教育,2010,8(9):45-46.

[6]吴传云,董昌武,周雪梅,等.基于“可汗模式”的中医诊断学双语教学初探[J].广西中医药大学学报,2013,16(4):98-100.

[7]龚一萍.基于技能培养的中医诊断学形成性评价研究[J].中医教育,2010,29(3):18-20.

[8]李果刚,何建成,王忆勤，等.中医诊断学教学方法和手段的改革与思考[J].上海中医药大学学报,2009,23(4):11-13.

[9]张良芝,常学辉.《中医诊断学》形成性评价体系构建改革研究[J].时珍国医国药,2016,27(3):743-744.