基于创新人才培养的学术性高中课程开发初探

张德宜 张西云

《国家教育事业发展“十三五”规划》指出：支持有条件的普通高中与高等学校、科研院所开展有效合作，推进创新人才培养。可见，国家对于普通高中培养创新人才的重视。重在培养学术型、创新型人才的普通高中可称为“学术性高中”。自2010年广东省深圳中学率先提出“建设学术性高中，培养创新型人才”的办学目标以来，学术性高中在我国已悄然兴起，成为高中教育的一大发展方向。随着学术性高中的兴起与发展，课程开发逐渐成为学术性高中建设的重点。在此，从课程与教学论的过程和视角出发，对国内外具有代表性的学术性高中的课程开发进行简要的梳理与分析。

一、课程理念：挖掘学生学术潜能

学术性高中的学术性主要体现在对研究的重视，营造追求卓越学术的氛围，挖掘学生的学术潜能和提高学生的学术素养。其中，学术素养是指研究者在学术研究过程中所表现出来的综合素质，包括学术意识、学术知识、学术能力以及学术伦理道德等。学术素养既体现了研究者的创新精神和执行能力，又是创新型拔尖人才的重要特质和成长基础。而学生学术素养的提升又离不开对其学术潜能的挖掘，因此挖掘学生的学术潜能成为许多学术性高中的重要课程理念。例如，美国的生物技术高中就曾旗帜鲜明地提出“追求卓越是我们的DNA”的课程理念，并在理念陈述中表明学校整合了一套严格的生命科学、技术和工程的课程，注重学生参与学术研究和原创性调查。除此之外，在一个多世纪的时间里，一直是卓越教育代表的美国史蒂文森高中也曾郑重表明：“史蒂文森高中的使命是继续追求卓越，不断培养在学术上有特殊才能的学生。”这一理念是该校教育获得成功的基础，更是其引领教育发展的基石。

学术性高中挖掘学生学术潜能这一课程理念，对于学生创新思维能力和研究能力的培养具有重要的引领作用。首先，学术性高中注重培养学生的科学思维能力。例如，芬兰的罗素高中以发掘学生的学术潜能为宗旨，将提高学生的科学思维能力作为办学的重要原则，并将此宗旨与原则贯穿于日常的教育教学活动中。该学校要求教师在课堂上要鼓励学生多思考、多发问、多联系生活实际，让学生自己去发现问题和探索问题，以便提高学生的科学思维能力。另外，福建省厦门市科技中学也通过研究性科研实践课程，如到大学实验室做实验、参加野外科学考察等，提高学生的科学素养，促进学生科学思维的形成。

其实，部分高中生不仅科学思维突出，还有较强的研究能力。他们不满足于教师传授的知识，对科学研究有浓厚的兴趣，积极主动地参与科学实践，具有很强的学术潜质。对于这类学生，一些学术性高中应该为他们创造合适的条件，为其研究能力的提高提供保障。例如，美国的托马斯·杰弗逊高中在办学理念中强调：“鼓励学生体验探索发现的快乐，营造一种遵循伦理道德和人类共同利益的创新文化。”而深圳中学确立的“敢为人先，学术见长”的办学理念，是为了让学生在研究性课程中充分发展个性;广州市执信中学则将创新课题研究作为培养学生创新能力的主要路径，采用“导师 + 研究生 + 本科生 + 高中生”的多方组合制，各成员共同开展课题研究。高中生作为共同体的一员，通过团队导师的指导，在课题组中承担着子课题的研究等力所能及的分项任务，既使他们取得了一定的研究成果，又提高了他们的研究能力。

二、课程目标：围绕创新人才培养

创新人才的培养是一个动态演进的过程，如果说大学教育是创新人才成长的“高地”，那么高中教育则是孕育创新人才的“沃土”。因而，有着特殊定位的学术性高中在创新人才的培养过程中，扮演著重要的角色。学术性高中只有致力于学生创新潜能的开发，培养学生的批判性思维和独立思考的能力，才能逐步提升学生的创新素养，从而培养出创新人才。例如，广州市执信中学的“元培计划”致力于培养“全面发展，科学见长”的创新拔尖人才，注重学生创新素养的培养，通过“激发创新思维，增强创新人格，加强创新实践，提高创新能力”的课程目标，不断培养学生的创新思维水平和创新实践能力，从而推动学校创新人才的培养。

另外，为了培养学生的创新素养，实现培养创新人才的目标，部分学术性高中通过创建创新实验班，探索创新人才培养的有效途径。例如，上海中学建立了第一个国内创新班——“科技实验班”，把具有创新潜质的学生集中起来进行专门培养。其创建创新班的根本目标是“为创新人才的成长奠基”，与大学“培养创新人才”的目标相衔接，体现出人才培养的阶段性和连续性。此后，创新实验班如雨后春笋般涌现。例如，广州市执信中学实施了高校、科研院所与中学联合培养创新拔尖人才的“元培计划”，即选拔具有创造性潜质且学有余力的高中生组成“元培实验班”，让“元培实验班”的学生利用综合实践活动课的时间和节假日等空闲时间进入高校实验室、科研机构参加课题研究和科学实践等活动，提升他们的创新能力。学术性高中通过成立创新实验班和建设课程体系等有力举措，全方位地促进学生创新素养的形成，为学校创新人才的培育奠定了坚实的基础。

三、课程设置：满足学生个性需求

学术性高中课程目标的最终落实和课程体系的合理构建，需要学校根据学生的需求和个性特点决定课程的深度、广度和组织形式，为学生提供切合其接受能力和知识水平的课程，以便促进学生全面而个性化地发展。例如，美国纽约市的汤森德·哈里斯高中提出，要为学生提供一套严格的课程体系，在着重强调古典文化与人文学科的同时，也重视数学、科学与当代技术，为学生提供具有整合性和挑战性的课程。

学术性高中注重课程的设置，最大限度地满足学生的个性需求，逐渐形成了“多样性、多层次、多选择”的立体多维的课程体系。例如，英国的公学课程既保留了中世纪绅士教育的相关课程，如体能训练、礼仪风度等，又重视自然科学课程，即高级课程与辅助课程，并实行单科结业考试制度。另外，学术性高中在为学生提供国家标准课程，满足学生升学之需外，还为学生提供实验课程、荣誉课程和国际课程等，既充实了学术性高中的课程内涵，又提升了学生的学术水平。例如，深圳中学的课程分为学术课程和文凭课程，并创建了八大课程体系供学生选择;北京十一学校为了发现每位学生的不同特点和个性差异，唤醒和激发学生沉睡的潜能，开发了200多门学科课程、30余门综合实践课程和70多个职业考察课程，为学生提供了广阔的课程选择空间，满足了学生的个性化需求。

四、课程创新：基于本土的实际开发

纵观国外学术性高中，常常依托特定的地域环境，开发独具特色的课程体系。例如，美国的马斯特学院基于海洋这一地理位置，为了培养学生对于大海的热爱和引导学生支持环境保护，设置了一系列具有海洋特色的课程。同样，我国的学术性高中也往往会根据所在地区的特点和学校的实际条件，进行不同形式的课程创新。这些课程创新主要有以下三种模式。

一是整合国家课程，创建“本校课程”。例如，深圳中学在尊重国家课程标準的基础上，对国家课程进行本校化处理，从而创建了一批校本选修课程，统称为“本校的课程”。此类“本校的课程”由学术课程和文凭课程两部分组成。其中，学术课程是指所有学科的基础课程，包括语言与文学、数学、人文与社会、科学四个领域的若干科目;文凭课程则包含了六个灵活构建、自主整合的课程群，它们分别是认知技能、自我成长、文化审美、体育健康、实践服务、研究创造等，主要是为了促进学生在某一方面获得提升。学术课程与文凭课程形成互动，并联结在一起，形成统一和谐的课程系统，共同促进学生创新能力的发展。

二是与大学合作，开发先修课程。早在20世纪50年代初，美国的哈佛、普林斯顿、耶鲁等著名大学就曾联合高中研发了大学先修课程（AP），以便高中生尽快适应大学生活。另外，德国几乎所有的大学都为高中生提供体验课程——“先修学业”，这种“先修学业”是一种类似于美国AP课程的特殊促进项目， 即支持有天赋或学习能力强的高中生到高校提前修读大学课程。如今，我国的部分高中也逐渐设置了大学先修课程。例如，华南师范大学附属中学近年来专门开设了“大学先修实验班”，由在某一领域有突出认知能力、思维能力和创造能力的学生组建而成。“大学先修实验班”的学生在高中阶段提前学习大学的基础课程，从机械重复的“训练式学习”中解脱出来，提前了解并学习大学的思维方式和研究方法。由此，学术性高中便探索出了中学与大学联合培养拔尖创新人才的新路径。

三是依托政府联合培养项目，共同开发课程。例如，在教育部门的统筹安排下，中国人民大学附属中学等十多所学校依托北京市的“翱翔计划”、上海中学依托上海市的“创新素养培育项目”、西北工业大学附属中学等多所学校依托陕西省的“春笋计划”，由相关高校组团开发课程，从而实现了师资、设施等课程资源的共享，促进了学校课程建设的共同发展。

培养创新能力不仅是个人发展的需要，还是提高国家核心竞争力的必然选择。有志于学术性高中创建的学校应紧紧围绕创新人才的培养，博采众长，因校制宜，逐步构建日臻完善、迭代升级的学术性课程体系，建设成有中国特色的学术性高中，为国家和社会培养创新拔尖人才奠定坚实的基础。