文体知识：习作教学“教”的重点

古剑锋

习作教学到底应该教什么？有人认为，在小学阶段，习作不用教，关键是激发学生的兴趣，只要有了兴趣，便有了一切。有人则认为，习作的目的是完成一篇文章，所以习作教学应该教学生如何选材、构思、谋篇、审题。还有人认为，习作的出发点是使学生学会运用语言文字，而知识是能力形成的基础，在习作教学中，教师应当教学生习作知识。上述的观点都有道理，要么关注“动机”，要么着眼于“篇章”，或者注重“知识”。但是，如何“教”有用的知识，“教”什么样的知识才能有效提升儿童的言语表达能力，这才是当下习作教学最需解决的问题。而着眼于“习作文体”，让“文体知识”成为习作教学“教”的着重点，或许为上述问题提供了一个解决的思路与方向。

一、作文划分：纪实作文、想象作文和应用文

2011年版《语文课程标准》对小学习作教学做出如下描述：“能写简单的纪实作文和想象作文。”“学写读书笔记，学写常见应用文。”换言之，小学阶段的习作任务是要让学生能写纪实作文、想象作文和应用文三类文体。所谓纪实作文，就是采用叙述、描写、说明、议论等方式，如实地表现客观的事物，根据描写对象的不同，可再细分为写人、叙事、写景、状物四类。想象作文，则是指儿童通过想象，写虚构出来的故事，如童话、儿童诗、看图写话等。应用文，在小学阶段，主要指书信、日记、读书笔记、演讲稿等几类。

明晰了小学阶段作文的划分类型，才能在习作教学中根据不同的文体，选择相应的习作知识进行教学，使“文体知识”成为习作教学“教”的重点，让习作教学的“教”真正发生，让学生“学”有所获，“学”有所得。

二、习作文体知识教学应“有序”

受到“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的影响，人教版小学语文教材以人文主题来构建学习单元，每个单元围绕人文主题选取数篇文章，人文教育主题非常明显。但这样的编排，在语言文字训练方面，即在语用主题与序列方面，则显得有些模糊、零散。教材中的习作文体知识，有的安排在“回顾·拓展”中，有的则通过“资料袋”或“宽带网”等形式呈现，其本意是避免追求习作知识的系统性。但由于教材中习作教学的内容往往处于隐蔽状态，教师往往难以觉察各单元习作要教学的“文体知识”；其次，各年级的习作之间缺乏连贯性、有序性，导致“文体知识”的纷乱芜杂、含混重叠。

在进行习作教学时，教师可以以教材中的习作内容为基准，梳理各类文体需要掌握的习作知识，然后将这些文体知识进行重构、排序，组成一个纵向结构的“文体知识序列”。如对于纪实作文中的写人类文体，可以梳理出三到六年级学生需要掌握的文体知识（见下表）。通过“文体知识序列”，教师便能清晰地知道各年级习作教学“教”的重点，“教”有所指，学生“学”有所得。

（人教版三到六年级写人类知识序列）

现行的人教版教材以人文主题来编排单元，在“文体知识序列”的基础上，在单元教学中，我们可以增加一个“文体知识”主题，与原有的人文主题一并形成“单元双主题”整体教学。以人教版四年级下册为例，其8个人文主题分别为“走遍千山万水”“以诚待人”“大自然的启示”“战争和和平”“热爱生命”“田园生活”“执着的追求”“故事长廊”。在文体知识方面，我们依据习作内容与本单元课文的言语表达形式，梳理出8个需要学生掌握的习作文体知识：“运用排比修辞描写景色”“乐于分享心中想法”“通过一件事写启发”“运用比喻修辞描写所见所闻”“通过事例说明一个道理”“运用积累的优美词句习作”“通过一个事例体现人物特点”“我手写我心”。（见下表）

（人教版四年级下册“单元双主题”结构图）

我们通过对教材的二次开发，重构文体知识序列，并在原有人文主题基础上，明晰各单元文体知识，使习作教学的“教”有着重点、学生的“学”有着力点，重点解决了习作“教什么”的问题，让习作指导落到实处，从而使习作教学更有效。

三、习作文体知识教学应“精准”

明晰了“文体知识序列”，知道单元教学要以“文体知识”为主题，但在实际教学中，寻找每次习作教学的“精准文体知识”却并非易事。同一类型的习作，在不同年级与单元中，应当教学不同的文体知识。但在实际教学中，同一类文体的习作知识，在不同年级、不同单元中却是屡屡重复。例如，人教版三年级下册单元习作“家乡的景物”，要求学生能按一定的顺序把景物说清楚。在四年级上册习作“写游览过的地方”，仍要求学生按一定的顺序来描写景物，乃至于在四年级下册习作“校园一角”还是如此。

要想改变这种文体知识含混、模糊的状况，就必须教“精准文体知识”。所谓“精准文体知识”，就是“在习作活动中，能够对特定文体的文章产生支撑作用的知识，也是本次教学的‘核心知识’”。例如，在人教版的四、五、六年级的单元习作教学中，就出现了三篇要求描写状物的习作，教材对三篇习作的要求如下表述：

四年级上册习作4“观察日记”：你一定也想说说自己喜欢的动物吧？那就来试试。可以讲它的外形、脾气，也可以讲它怎样进食、怎样嬉戏等。

五年级上册习作3“介绍一种物品”：你可以选择一种物品介绍给大家……在习作之前，通过观察、参观、访问阅读说明书等方式，尽可能多地了解这种物品，然后想一想，可以从哪些方面、按照怎样的顺序来介绍。

六年级上册习作8“写一件自己喜欢的艺术品”：《我的舞台》把“我”学戏的故事写得生动有趣。你也可以写一写自己喜欢的一件艺术品。

（小学第二、三学段记叙文-状物类“文体知识”的侧重点）

如果教师在教学时，没有教学“精准文体知识”的意识，很容易将三次习作“教”的着重点定为“按一定的顺序来描写景物”。如果我们把三篇习作视为一个整体，厘清先后次序，有序排列，并把习作与阅读结合起来审视，采用联系生活、创设情境等方式，便能明确三篇习作的精准文体知识，使每次习作训练既相对独立，又互为基础，螺旋上升，有序教学。

因此，习作教学需要教师有“精准文体知识”的意识，努力将陈旧不堪、笼统宽泛的知识替换为精准有效的文体知识。教师应本着“弱水三千，只取一瓢”的理念，践行“一课一得”策略，才能使学生学有所获，学有所得，使我们的习作教学更为有效、高效。

四、改变文体知识呈现的方式

习作教学应“教”文体知识，文体知识还要“教”得“精准”。有人会说，这将导致习作教学重新回到“唯知识论”的泥淖中。但我们须知，各个学科都是建立在系统的学科知识基础之上的，“每个学科都代表着一个演变了长达数个世纪的知识体系和独特的学科思维方式”。其次，从心理学角度来说，“知识”是“能力”的基础，所以习作教学不是不需要知识，而是要改变知识呈现的方式与途径。

例如，人教版五年级上册习作8让学生描写一个场景，属于叙事类纪实作文。在教学时，笔者创设“吹气球比赛”这一情境，并通过下面的方式教学文体知识：

师：刚才，我们进行了吹气球比赛男生小组赛，但有些同学观察得不够细致，怎么办呢？没关系，我们有请冠军为我们来一个赛事回放。

（冠军拿气球放进嘴里，用力一吸气，腮帮子鼓起来。）

师：陈冠军做了哪些动作？

生：拿、放、吸、鼓、

……

●品味“放”

师：你能在“拿气球放进嘴巴”这四个字前面加上几个字，能让人一听，就知道他的速度非常快？

生：立即。

师：立即。可以！把它放到句子中——

生：随着老师的一声令下，陈冠军立即拿起气球。

师：一个“立即”，就让我们感受到陈同学的速度快，不愧是咱们的冠军。除了“立即”，你还能想到哪些？

生：马上，迅速，即刻……

生：陈冠军以迅雷不及掩耳之势，把气球放进嘴里。

师：比雷声还要快啊！（笑声）刚才这名同学是怎样写出陈冠军的速度快的？

●品味“鼓”

师：接下来，我们可要好好地品味一下这个“鼓”。来，我们把目光聚焦在陈冠军的脸上！

（陈冠军的腮帮子因为吸气而鼓起来）

师：这腮帮子怎样了？（笑声）

生：鼓起来了。

师：来，形容下，这张脸变得——

生：鼓鼓的，圆圆的……

师：看着这样一张脸，难道就没让你联想起什么吗？

生：陈冠军的脸鼓鼓的，就像一个大苹果。

生：陈冠军的脸鼓鼓的，像塞了两个鸵鸟蛋。

生：笑声。

师：鸵鸟蛋这么大，塞的下吗？换一种蛋看看。

生：陈冠军的脸鼓鼓的，像塞了两个鸡蛋。

师：塞了两个鸡蛋，看来咱们的陈冠军同学一定喜欢吃鸡蛋。

生：笑声。

师：刚才这名同学是怎样写出陈冠军的样子？

生：用了比喻的手法。

在这个教学片段中，文体知识呈现的方式与途径注重了以下几点：

1.首先是创设生活情境

习作文体知识的教学，不是枯燥抽象的灌输填充，而是在一个个生动、有趣的生活情境中让学生兴趣盎然的习得。从儿童心理学来看，创设生动形象、丰富多彩的生活情境，能激发儿童的好奇心和审美情趣，让儿童在愉悦的情感中进行观察，产生联想，习得语言。在上面的教学中，依据“描写一个场景”这一习作要求，我创设了“吹气球比赛”情境，让学生在兴趣盎然的氛围中，习得习作文体知识，并将其内化为语言素养进而形成习作能力。

2.其次是在对话中生成

学生习得文体知识，不能靠教师的灌输告知或死记硬背，而是要在师生对话中自然习得。在教学中，为了让学生进一步细致观察，我通过“赛事回放”的情境，让学生在“放进嘴里”前加上形容快的词语，当学生说出“以迅雷不及掩耳之势”时，我再稍微点拨，学生自然明白，运用夸张的修辞可以把场景描述得生动有趣。同样是一个“鼓”字，让学生观察言说，然后问从中联想到什么，学生情动而辞发，“像大苹果”“像塞了两个鸡蛋”等生动有趣的言语便产生了。习作文体知识的习得过程就是师生平等对话的过程。需要注意的是，在习得文体知识的过程中，教师心中可以预设文体知识，但是绝不能直接告知，应该在师生对话的动态生成中让学生潜移默化、自然无痕地习得。

文体知识是习作教学“教”的着重点，也是学生“学”的着力点。我们应在习作活动中，既教学纪实作文的习作知识，又教学童话、儿童诗、演讲稿、书信等想象作文和应用文的习作知识，才能使学校的习作教学与社会习作实践互相关联。而重构文体知识序列、明晰精准文体知识，则是习作教学走向实效、有序的关键。最后，创设生活情境，在师生对话中生成习作文体知识，才能培养学生真实的“文体感”，才能从真正意义上提升学生的言语素养。