专业选择对大学新生适应的影响

侯志军，曾相莲，左东洋，何文军

中国地质大学（武汉） 马克思主义学院，湖北 武汉 430074

学生发展是高等教育质量的核心[1]。人才培养是一流大学和一流学科建设的根本归宿，高校的名誉声望、教育资源投入、科技产出和学科实力均与教育质量紧密相关，但教育实践的有效性应该而且必须体现在学生的成长和发展上[2]。大学是人生发展的重要阶段，既是个体自我同一性发展的关键时期，又是个体即将进入社会、承担社会责任的准备时期，这个阶段的适应问题对大学生的心理健康、专业发展以及社会化进程产生关键影响。大学第一年是大学生发展最为关键的一年，大学成功在很大程度上取决于新生第一年的经历[3]。第一年的适应不良可能导致新生学业兴趣淡漠、学习参与降低、学习成绩不佳、人际关系出现障碍、精神和健康状态不良，甚至中断学业。因此，“适应”是大学新生发展的关键词[4]。已有的研究较多关注新生的人格个性、自我意识、家庭环境、人际关系、情绪调适等方面，本研究尝试从学生发展的主要层面—专业学习层面来分析学生专业认识以及学习能力对新生适应的影响。

一、 研究假设

（1）假设1：大学新生的个体特征及家庭背景对其适应水平产生影响。

大学生适应是指当个体的外部环境发生变化时，其能通过自我调节系统做出能动反应，使自己的心理活动或行为反应更加符合环境变化和自身发展的要求，从而使个体和外部环境达到新的动态平衡的过程[5]。由此可知，大学新生适应是一个涉及人与环境互动关系的复杂、动态的平衡过程，主要包括人际适应、学习适应、校园适应、自我适应等主要方面。其中，人际适应是指大学生在新的社会关系网络中的融入程度，主要反映了对新的师生关系和同辈群体关系的适应；学习适应是指大学生突破高中阶段的学习方式，充分发挥自身的主观能动性，以达到与大学阶段的学习要求、学习环境相平衡的心理与行为现象；校园适应是指大学生对于大学校园活动和校园生活的参与度和投入度；自我适应是指大学生在新的学习、人际及生活环境中对自我的接纳和认同程度。大学新生的适应，既指适应的过程，又指适应的结果，体现出大学生针对高中阶段到大学阶段的种种变化而做出的包括人际关系、学习方式、生活行为等方面的自我认知、自我调整和自我完善，从而实现与大学生发展要求相一致的新的动态平衡。根据Weidman的本科生社会化理论可知，大学生的社会化发展过程受到大学生背景及家庭特征的影响，如父母的社会化、个体的社会经济地位等[6]，国内研究结果也证实了学生的个体特征和家庭背景会对大学生的适应水平产生影响[7]。据此提出上述假设。

（2）假设2：大学新生的专业承诺能够正向影响适应水平。

尽管当前我国高等教育已经步入大众化的中后期，高等教育的多样性、选择性和开放性日益突出，大学本科阶段教育的“博”的特征日益强化，但毫无疑问，高等教育仍是建立在中等教育基础上的专业教育，大学生的学习与成长始终围绕某个专业展开。本质上说，影响大学生发展和学业成功的关键问题在于：大学生当前所学的这个“专业”是高考制度约束下的被动选择，还是自己基于兴趣、爱好、职业前景等因素做出的自主选择。高等教育制度改革的重要趋势就是逐步增强由个体主动学习为核心的学习自由权和受教育为核心的学习保障权构成的大学生学习权[8]。因此，必须正确认识并高度重视学生的学习自由权，理解、尊重并支持学生对专业的认识和看法。

专业承诺的概念来源于组织承诺和职业承诺，是指大学生认同所学专业并愿意为之付出相应努力的积极态度和行为[9]，体现了大学生对所学专业的心理态度，包括情感承诺、规范承诺、继续承诺和理想承诺4个维度。情感承诺是一种基于偏好或感情的承诺，高情感承诺的大学生认为自己与专业有很强的情感联结，从而更喜欢和热爱甚至忠诚于所学专业。规范承诺是基于责任或义务的承诺，高规范承诺的大学生认为自己承担着某些责任和义务，应该学好专业从而能够胜任和实现该责任和义务。继续承诺是基于经济原则和成本认知的承诺，高继续承诺的大学生由于已经在所学专业付出了较高的学习投入或者得到了较高的学习成果，而不愿意轻易放弃所学专业。理想承诺是基于理想或抱负的承诺，高理想承诺的大学生认为所学专业能够发挥自身的特长，实现自身的理想或抱负，从而在专业学习中投入更多精力。Wessel等学者的研究结果表明大学生的情感承诺与适应能力、学习适应以及不确定适应呈显著的正相关关系，而规范承诺与适应能力、学习适应却呈显著的负相关关系[10]。 Conklin等学者的研究结果表明大学生的情感承诺与其主观感知的人与专业的匹配性呈显著的正相关关系，而个体主观感知的人与专业的匹配性则直接反映其适应水平的高低[11]。据此提出上述假设。

（3）假设3：大学新生的学业自我效能感能够正向影响适应水平。

“自我效能感”这一概念是美国著名心理学家班杜拉于20世纪70年代在其著作《思想和行为的社会基础》中提出的。学业自我效能感是学生对自己能否有能力完成既定学习任务的自信与判断，反映了学生对自身专业学习能力的自信心和完成专业学习任务的控制感，包括学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个方面。学习能力自我效能感是指大学生对自己能否顺利完成学业并取得良好成绩的主观估计，反映个体对自身专业学习能力的评估；学习行为自我效能感是指大学生对自己的专业学习行为能否达到学习目标的主观预期，反映了个体对专业学习行为结果的评估。高学业效能感的个体，更容易将感知到行为的因果关系做内归因，有着高自我控制感和自信心；而低学业效能感的个体，更容易将感知到行为的因果关系做外归因，有着低自我控制感和自信心。高自我控制感和自信心的大学新生能够比较自如地解决大学人际、学习和生活中遇到的各种新问题，体现出了高适应水平。Aspelmeier等学者的研究结果也证实了上述论断，指出内归因的个体与高的适应水平有着更高的关联性；而外归因的个体与低的适应水平有着更高的关联性[12]。 Chemers等学者的研究结果表明学业自我效能感能够直接正向预测大学生第一年的学业表现，间接预测大学生第一年的适应水平[13]。冯维等学者的研究同样也表明一般自我效能感能够显著地正向预测大学生的学习适应性[14]。 据此提出上述假设。

（4）假设4：大学新生的专业承诺能够通过学业自我效能感对适应水平产生间接影响。

根据上述论述可知，专业承诺和学业自我效能感都能够对适应水平产生正向影响，但就专业承诺和学业自我效能感对适应水平的综合作用机制尚处于空白状态。专业承诺体现了大学生对待专业学习的认知、情感和意志行为，反映了大学生对待专业“愿不愿意”的态度，学业自我效能感则体现了大学生对待专业学习特有的归因风格，反映了大学生学习专业“能不能够”的心理特征。基于计划行为理论可知，态度和行为控制之间存在相互影响关系，两者共同决定了个体的行为意向[15]。大学生个体的学习行为选择和适应水平既取决于专业承诺，又取决于学业自我效能感。具体而言，高专业承诺的个体更愿意花费大量的时间、精力投入到专业学习中，就更容易取得高的学业成就，形成高的学业自我效能感，更能积极应对新专业环境中的各种困难和挫折，从而具有较高的适应水平。Guay等学者的研究表明职业确定性能够提高个体自我效能感[16]，而职业确定性则在一定程度上反映了个体的专业承诺特征，这间接证实了上述论断。国内的实证研究结果直接证实了专业承诺与自我效能感之间存在显著的正相关关系[17]， Pruett的研究也表明，相比低专业承诺的学习共同体参与者，高专业承诺的学习共同体参与者具有更高的学业自我效能感[18]。因此，专业承诺和学业自我效能感都能够对适应水平产生正向影响，专业承诺能够对学业自我效能感产生正向影响，据此提出上述假设。

二、 研究方法

为了深入了解专业承诺、学业自我效能感和大学新生适应之间的关系，随机抽取了武汉市某“211工程”高校的9名大学一年级学生进行非结构化访谈。通过对访谈结果进行归纳分析，结果发现：（1）对所学专业持否定态度的大学生会怀疑自身的学习能力，进而导致低的学习效果；（2）对所学专业持喜欢、认同态度的大学生会尽力适应课程的教学模式、学习模式和考评模式；（3）对自身学习能力持肯定态度的大学生会更积极地参加各种学习小组、社团活动；（4）大学生的家庭背景特征会对个体的专业选择、专业学习效果产生影响。上述访谈结果基本验证了本文的研究假设。

在上述访谈分析的基础上，抽取武汉市某“211工程”高校的207名一年级大学生进行调查，回收有效问卷190份，有效率为91.8%。三个量表分别为：（1）中国大学生适应量表，由方晓义等学者2005年编制[19]。该量表共60个题目，分为人际关系适应、学习适应、校园生活适应、择业适应、情绪适应、自我适应和满意度7个维度，采用6点计分，分数越高，表示适应状况越好。该量表在本研究中的α系数为0.911（α系数又称内部一致性系数，指问卷所有题目之间的相关系数，该值的高低代表着该问卷是否测量同一种特质的程度）。（2）大学生专业承诺问卷，由连榕等学者2005年编制[20]。该量表共包含27个题目，分为继续承诺、感情承诺、理想承诺、规范承诺4个维度，采用6点计分，分数越高，专业承诺就越高。该量表具有良好的信效度，总的α系数为0.928，在本研究中的α系数为0.927。（3）大学生学业自我效能感问卷，由梁宇颂2000年编制[21]。该量表由22个题目组成，分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感2个维度。该量表采用6点计分，分数越高，学业自我效能感越高。该量表具有良好的信效度，两个维度的α系数分别为0.820和0.752，在本研究两个维度的α系数分别为0.884和0.682。

在正式施测前，对所有主试进行指导语、问卷内容以及施测注意事项的培训，在具体施测时，以班级为单位进行，每班由一名研究者主持，负责监控问卷作答过程，被试作答过程中遇到任何不理解的问题均可向研究者提出，所有问卷均当场收回。所有数据在SPSS19.0和AMOS18.0上进行数据录入及相关的数据处理。

三、 研究结果

1.大学新生的个体特征及家庭背景对其适应水平的影响

对调查数据进行独立样本t检验和方差分析，结果表明大学生的性别、生源地、学科专业类型、家庭背景对适应总分或其各个维度有显著的影响作用。（1）性别和生源地影响大学新生的适应水平。从性别来看，不同性别的大学新生的学习适应有着显著性差异（t=2.765，p＜0.01），女生的适应水平显著高于男生。从生源地来看，不同生源地的大学新生在适应总分、人际关系适应维度、校园适应维度和择业适应维度上的得分有着显著性的差异（t=2.180，p＜0.05；t=2.722，p＜0.01；t=2.825，p＜0.01；t=2.011，p＜0.05），生 源 地 为城市的大学新生在这4个方面显著高于生源地为农村的大学新生。（2）学科专业类型影响大学新生的适应水平。不同学科类型的大学生在择业适应维度上有着显著性差异（F=3.711，p＜0.05），文科专业新生的适应水平显著高于理科专业新生（XI-J=2.138，p＜0.05）。（3）家庭特征影响大学新生的适应水平，尤其是父母受教育程度和家庭年收入对大学新生的适应水平影响较大。第一，父亲受教育程度不同的大学新生在人际关系适应维度、学习适应维度、校园适应维度、自我适应维度以及适应总分上有着显著性差异（F=3.134，p＜0.05；F=4.255，p＜0.01；F=4.588，p＜0.01；F=3.722，p＜0.05；F=3.860，p＜0.05）。父亲受教育程度为“大学”的新生适应水平显著高于父亲受教育程度为“小学”“中学”的大学新生。第二，母亲受教育程度不同的大学新生在人际关系适应维度、学习适应维度、校园适应维度、情绪适应维度、自我适应维度以及适应总分上有着显著性的 差 异（F=3.052，p＜0.05；F=2.828，p＜0.05；F=4.838，p＜0.01；F=2.826，p＜0.05；F=2.667，p＜0.05；F=4.342，p＜0.01），在人际关系适应、校园适应、自我适应以及总适应维度上，母亲受教育程度为“大学”的新生适应水平显著高于母亲受教育程度为“小学”“中学”的大学新生。在学习适应维度上，父母亲受教育程度为“大学”的新生适应水平显著高于父母亲受教育程度为“中学”的 大 学 新 生（XI-J=3.485，p＜0.01；XI-J=3.082，p＜0.01）。第三，家庭年收入不同的大学生在人际关系适应维度、校园适应维度、自我适应维度以及适应总分上有着显著性的差异（F=4.301，p＜0.01；F=3.634，p＜0.01；F=3.397，p＜0.01；F=3.871，p＜0.01）。家庭年收入为5～10万（包括10万而不包括5万，下同）、10～20万以及20万以上的大学新生适应水平显著高于家庭年收入为1～3万、3～5万的大学新生。

总体来看，大学新生的个体特征和家庭背景对其适应水平产生显著影响。就个体特征来说，以生源地不同所带来的适应差异最为明显，而性别不同、学科类型不同的大学新生在部分适应维度上也有显著性差异；就家庭背景来说，父母受教育程度以及家庭年收入都对新生适应水平有显著影响，而且都在人际关系适应、校园适应以及自我适应维度上有显著差异，研究结果基本证实了假设1。

2. 学业自我效能感在专业承诺与新生适应水平之间的中介作用检验

对专业承诺（继续承诺、感情承诺、理想承诺、规范承诺）、学业自我效能感（学习行为自我效能感、学习能力自我效能感）、新生适应（人际关系适应、学习适应、校园生活适应、择业适应、情绪适应、自我适应和满意度）的总分及其维度进行两两相关分析，结果如表1所示，专业承诺、学业自我效能感与新生适应等变量之间显著相关。第一，专业承诺与新生适应之间呈显著的正相关关系（r=0.392，p＜0.01）。其中，情感承诺、继续承诺、规范承诺、理想承诺都与学习适应、满意度两个维度有着较高相关，这表明大学生专业承诺的变化更容易引起学习适应水平以及专业和环境满意度的变化。第二，学业自我效能感与新生适应之间呈显著的正相关关系（r=0.590，p＜0.01）。其中，学习能力自我效能感与学习适应、自我适应两个维度有着较高的相关，学习行为自我效能感与学习适应、择业适应两个维度有着较高的相关，这说明大学生学习能力自我效能感的变化最容易引起学习适应、自我适应水平的变化，而学习行为自我效能感的变化最容易引起学习适应、择业适应水平的变化。第三，专业承诺与学业自我效能感之间也呈显著的正相关关系（r=0.187，p＜0.01），这说明大学新生对所学专业了解越多、认同度越高，越容易提高自身学好专业的自信心。

表1　专业承诺、学业自我效能感与新生适应的描述统计和相关分析

根据上述相关分析的结果可知，专业承诺、学业自我效能感以及新生适应之间存在着相互影响的关系，满足了进行中介作用的条件，故本文采用潜变量结构方程模型考察专业承诺、学业自我效能感对新生适应的影响作用。专业承诺对应的观测变量有情感承诺、继续承诺、规范承诺以及理想承诺；学业自我效能感对应的观测变量有学习能力自我效能感、学习行为自我效能感；新生适应对应的观测变量有人际关系适应、学习适应、校园适应、择业适应、情绪适应、自我适应以及满意度等维度。通过AMOS18.0软件分析，得出学业自我效能感中介作用的拟合指数和运行模型（图1），模型的拟合指数为CMIN/DF=2.865，CFI=0.917，TLI=0.889，IFI=0.919，RMSEA=0.099。

由图1和表2的研究结果可知，第一，专业承诺对适应有正向的预测作用（β=0.321，p＜0.01），这说明了大学新生对本专业的认同和接纳程度越高，就越容易适应新的专业环境，证实了假设2。第二，学业自我效能感对适应也有正向预测作用（β=0.678，p＜0.01），说明大学新生越有信心学好本专业，就越容易适应新的专业环境，证实了假设3。第三，专业承诺对学业自我效能感也有正向预测的作用（β=0.234，p＜0.05），说明大学新生对本专业的认同和接纳程度越高，越容易形成高的学业自我效能感。由上述论述可知，专业承诺除了对大学新生的适应产生直接影响外，还可以通过学业自我效能感的中介作用产生间接影响（β=0.159，p＜0.05），其中介效应之比为0.159/(0.321+0.159)=33.1%，证实了假设4。

图1　学业自我效能感作为专业承诺、新生适应的中介作用检验模型

表2　中介作用模型的影响路径分析

上述分析来看，专业承诺、学业自我效能感对大学新生适应水平都有直接的正向影响作用，且专业承诺还可通过学业自我效能感间接影响大学新生适应水平，研究结果验证了假设2、假设3和假设4。

3.专业承诺与学业自我效能感的各维度对适应的影响路径分析

在上述中介模型的基础上，进一步对专业承诺、学业自我效能感的各个维度对大学新生适应水平的影响路径进行分析，结果如表3和图2所示，情感承诺、继续承诺和规范承诺对大学新生适应水平的总影响效应值分别为0.335、0.147和–0.005，而学习能力自我效能感和学习行为自我效能感对大学新生适应水平的总影响效应值为0.455和0.171。研究表明，一方面，专业承诺对新生适应产生直接效应；另一方面，专业承诺则通过学业自我效能感对新生适应产生间接效应。

一方面是直接效应。情感承诺、继续承诺、学习能力自我效能感和学习行为自我效能感对大学新生的适应水平有直接的正向预测作用（β=0.186，p＜0.01；β=0.168，p＜0.05；β=0.455，p＜0.001；β=0.173，p＜0.01），这是直接效应的具体体现。其中，学习能力自我效能感和学习行为自我效能感对大学新生适应水平的直接影响最为明显，这说明有着高度自信的大学生拥有更加积极的心态和资源应对专业学习过程中的问题和困难，更容易适应大学的学习和成长要求。情感承诺、继续承诺对大学生适应水平也有较大的直接影响，这说明当大学新生越喜爱本专业，对本专业产生的情感联结越深厚，在专业学习上付出的学习成本和学习投入越多，就越有可能更好地适应新的环境。

表3　专业承诺、学业自我效能感各维度对新生适应的影响路径分析

图2　专业承诺、学业自我效能感各维度对新生适应的影响路径

另一方面是间接效应。情感承诺、继续承诺和规范承诺还可通过学习能力自我效能感和学习行为自我效能感对大学新生的适应水平产生影响，这是间接效应的具体表现。第一，情感承诺和规范承诺对新生适应水平有着正向的间接影响（β=0.149，p＜0.05；β=0.147，p＜0.05）。这表明提升大学新生对所学专业的情感承诺、规范承诺时，并不一定能够提高适应水平，关键在于情感承诺、规范承诺是否增加了其学习能力效能感和学习行为效能感。只有当大学新生对所学专业规范和要求的认同，或者与所学专业产生的情感联结，促进了新生学习专业的信心，形成了专业发展期望时，新生的适应水平才能得到显著提升。第二，继续承诺对大学新生适应水平有着负向的间接影响（β=-0.173，p＜0.01）。这表明提升大学新生的继续承诺水平，要求大学新生持续在所学专业投入更多的时间和精力时，容易打击新生对所学专业的自信心和控制感，使得其学业自我效能感降低，从而降低了其适应水平。这个发现说明，新生专业学习应该是循序渐进、由浅入深的过程，新生专业学习的难度和强度应保持在适度范围之内才能更容易被接受和适应。第三，无论是情感承诺、规范承诺还是继续承诺，其通过学习能力自我效能感产生的间接效应值要大于通过学习行为自我效能感产生的间接效应值（β能力=0.110，β行为=0.04；β能力=0.111，β行为=0.037；β能力= –0.133，β行为= –0.04）。这表明，针对学习能力自我效能感提升大学新生的情感承诺、规范承诺和继续承诺，大学新生的适应水平产生的变化最为明显。

四、 结论与建议

本研究分析了大学生适应、专业承诺和学业自我效能感的相关理论，在随机访谈9名新生的基础上，对207位“211工程”大学一年级大学新生进行了问卷调查，通过对190份有效问卷进行分析发现：第一，大学新生的个体特征和家庭背景对其适应水平产生显著影响。生源地不同的大学新生适应存在显著性差异，性别、学科专业类型不同的大学新生适应存在部分差异。父母受教育程度以及家庭年收入对新生适应水平有显著影响。第二，专业承诺、学业自我效能感对大学新生适应有正向的预测作用，学业自我效能感在专业承诺与新生适应水平之间起到中介作用。第三，专业承诺对新生适应既有直接效应也有间接效应。情感承诺、继续承诺可直接影响新生适应水平，而情感承诺、规范承诺还可通过影响学习能力自我效能感和学习行为自我效能感间接影响新生适应水平。结合以上结论，以下就提升大学生适应水平提出建议。

（1）提升专业认知、实现人专匹配、促进自主选择，提升大学生对专业的情感承诺。

研究结果表明，情感承诺对大学新生适应水平有预测作用。情感承诺对大学新生适应水平有显著影响，如果大学新生能接纳、认同和喜爱所学专业，就可以调动自身的积极心理资源投入到专业学习和生活中，从而可以更好地适应大学阶段。可以从以下三个方面提高大学新生对所学专业的情感承诺：第一，在专业认知层面，加强专业宣传与教育，努力促进“情感联结”。高校要通过现实和虚拟等多种媒体、课内外等多种途径、中学和大学等多个层次、教师和学生等多个群体开展专业介绍，提升学生入学体验和专业认知，形成稳定的专业情感和专业兴趣。第二，在专业选择层面，优化高考招录制度，努力实现“人专匹配”。招生录取确定专业时不仅把学生高考成绩作为依据，还必须要综合考虑学生的兴趣、价值观以及性格特点、家庭背景等方面因素，多角度、全方面地考量学生能力以及各方面条件是否与专业匹配。第三，在专业培养层面，改革高校专业培养制度，努力实现“自主选择”。高校要增加学生专业学习的自主性，提供多渠道的专业学习机会，也可通过开设双学位、辅修等培养制度，赋予学生更多专业选择的机会和专业学习的可能性。

（2）丰富专业资源、加强学务指导、促进学习投入，适度提高大学生的继续承诺。

研究结果表明，继续承诺对大学生适应水平有显著的直接影响，并通过学业自我效能感对大学新生适应水平有着负向的间接影响。可以从以下三个方面采取措施适度提高大学生的继续承诺：第一，在专业资源建设方面，高校要建设高水平的专业资源体系，架设从学科研究到专业建设再到学生职业发展的完整的专业发展体系，完善理论教学、实验教学和实习实践一体的教学体系，促进优质办学资源向教学资源的贯通与流动，结合专业特点完善科教融合，实现产学研一体化协同创新人才培养体系。第二，在教师支持方面，加强学务指导师资队伍建设或推进本科生导师制，开展有针对性的专业学习咨询，强化学生专业学习辅导与学习指引，推动师生建立基于专业学习的支持性师生关系。第三，在学生学习投入方面，加强大学生学习支持中心建设，开展专业学习竞争或专项活动，完善同辈辅导、同伴学习、团队帮扶制度，引导大学生适度增加专业学习成本投入，激发学生学习专业的持续热情和精力投入，为学生在专业学习方面积累丰富的社会资本。

（3）优化教学设计、提升专业自信、增强学习意志，提升学业自我效能感。

研究结果表明，学习能力自我效能感和学习行为自我效能感不仅对适应水平有直接影响，情感承诺和规范承诺也通过学业自我效能感对大学新生适应水平有着间接影响。可以从以下三个方面提升大学生的学业自我效能感：第一，在人才培养体系设计上，建立以“学生为中心”的人才培养理念，设置合理的人才培养目标和课程体系，科学设计专业学习内容和学业挑战度，完善学生学习的大数据收集及研究体系，建构基于证据的教学改进与质量提升体系。第二，在专业学习态度上，开设专业、职业或行业发展讲座，支持教师开设专业史相关课程，丰富专业或行业经典案例资源，鼓励优秀学子分享成功的学习方法和策略，注重言语激励和行为示范引导学生发展，提升专业学习自信。第三，在专业学习行为上，适度细化区分学习能力层次，针对专业学习困难学生开展专题辅导，适度给予专业学习困难学生特殊支持，培养学生专业学习潜力和意志力，注重在大学生成长的人际、校园、择业等多个方面提升自我效能感。

最后，作为结语，这里特别强调，高等教育大众化中后期必须要高度重视并深入研究大学生的学习与适应问题。尽管本文对大学生适应、专业承诺和学业自我效能感的关系进行了一定探索，但由于在高等教育大众化中后期，学习与适应问题已经成为大学生发展的关键问题，还需要进行更为深入系统的研究。无论是杜威的“教育即生长”“教育即生活”和“教育即经验”以及“做中学”[22]，还是阿斯廷的学生学习投入理论[23]，以及乔治·库教授倡导的学生学习参与理论及NSSE调查[24]，都把学生学习作为高等教育质量的主要标准。刘献君教授通过随机跟班听课的方式调查了30个大学课堂，课堂出勤率仅84%，有60%左右的学生上课认真听讲，感触最深的是“学生眼睛不亮”[25]。笔者认为，学生学习问题之所以能够成为一个问题，主要是由于从精英延续而至大众化阶段的高等教育管理存在的三个不相适应所导致的：一是单一维度的教育目标与入学主体的大众化所带来的学习主体多样化、学习目标多元化、学习期望层次化之间的不相适应；二是预设固化的学习计划与知识需求的普及化所带来的知识获取泛在化、学习内容个性化、学习经验建构化、学习选择多样化之间的不相适应；三是相对封闭的教学方式与高等教育的中心化所带来的高等教育开放化、人才培养动态化、质量评价多维化之间的不相适应[26]。这些问题将伴随着高等教育规模的稳定或收缩，在高等教育大众化中后期得到逐步呈现或爆发。当前，我国高等教育已经到了必须重视大学生学习与适应问题的重要阶段，必须切实确立“以学生为中心”的教育理念，推进“以学习为中心”的教学改革，完善“以学习效果为中心”的质量评价，真正重视学生学习，才能真正促进高等教育质量的稳步提升。

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