追寻有根，生长有力——从课程审议的视角浅谈源于需要的生成课程

文　朱伟伟

所谓生成课程是指以真正的对话情境为依托，在教师、幼儿、教材、环境等多种因素的持续作用下动态生长的建构性课程。这表明课程放弃了“本质先定，一切既成”的思维逻辑，而代之以“一切将成”。在课程过程中展开其本质，使课程活动成为师幼展现与创造生命意义的动态生成的过程，而非单纯的认识活动。它既不是教育者预先设计好的，在教育过程中不可改变的计划，也不是幼儿无目的、随意的、自发的活动。它是在师幼互动的过程中，通过教育者对幼儿的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进幼儿更有效学习的课程发展过程，是一个动态的师幼共同学习、共同建构对世界的态度和认识的过程。因此，在生成课程中，课程就具有了全新的含义，课程真正实现了由“名词”到“动词”的根本跃迁。课程不再仅仅只是已知的结论性知识，而是师幼通过对话，探究知识并获得不断发展的动态过程。因此，对于生成活动的组织与实施我们要更多地去关注活动的来源，关注活动的过程，关注活动中教师、幼儿、教材与环境等各种因素在互相作用中的变化，关注既有活动的成效与不足。因此，寻得一条操作性强的组织实施路径就尤为重要。

幼儿园课程审议以幼儿园课程开发为目的，《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。”在主题教学盛行的今天，课程审议正以多种方式给予教学启发、支持与帮助，并为实现这个永恒的目标不断前行。大多数幼儿园的课程审议是以年级组内平行班教师为对象的，它围绕课程实践展开，是幼儿园形成课程决策、解决课程问题的过程。一般从课程实施的前、中、后三个时段进行审议，它在对课程实施进行着动态的监测与调整。这样一来，如果从课程审议的视角开展幼儿园生成课程的组织与实施，那么，这也不失为一条教师摸得着、看得见的路径。

一、来源于幼儿实际的需要——在“前审议”的视角下建构生成活动的方向

虞永平教授在《论幼儿园课程审议》中提出“前审议”，重在审议集体通过确立主题的设想、实施方案或计划，从实际出发，对将要开展的主题进行全方位的建构。这里主要是关注主题组织的可实施性、主题内容的生活性以及主题设计的开放性。

这要求我们通过平行班教师的课程审议进一步明确展开主题思路，形成主题的展开线索及网络结构，以幼儿经验为切入点，找到不断扩展的课程内容及相关资源。围绕主题框架形成主题目标、活动安排、游戏预设、环境预案等目标倾向，并以此提高各活动组织的层次性与递进性。同时，通过对主题内核与教学内容的联系，根据当地的社会氛围、城市文化、教育资源、园文化等对主题中的具体教学内容有针对性地进行选择、筛选与重组，从而让主题更好地为幼儿的生活服务。这些也同时要求我们在勾画主题活动框架的时候，要更多地从幼儿的实际需要出发，去研究该主题下幼儿的经验水平、研究幼儿的兴趣点、研究可为我们所用的各类资源等等，以助我们预设起主题下可能的框架。

例如，某园大班教师在进行主题“准备上小学啦”前审议的时候，他们架设出了如下的主题活动内容网络图。

从图中可以看出，教师们除了结合原有课程主题目标选定了黄色框中的主要活动内容，架设了区域活动（绿色框）的内容，同时还结合园所幼儿的实际情况，生发了红色框里的活动，如在参观小学分支下增设了“厕所分男女”“小学的课桌椅摆放”等研讨话题。这些内容其实也是一种生成的课程，它来源于教师对主题目标的理解，来源于教师对幼儿实际水平的了解，当然，这部分的内容虽然出发点是对幼儿的了解，但是主要还是教师的主观架设。其实面对相同的主题，整齐划一的实施目标与步伐不一定适合所有平行班的教师与幼儿，在主题实施前的审议中，教师就应该考虑各个班的实际情况与幼儿发展水平，注重主题目标、组织实施中的开放性，使教学内容具有弹性，以帮助同年龄段各个平行班主题活动的有效开展。因此，我们在网络图中看到了一些红色的虚线框，这部分的内容就是我们为生成课程的组织实施留下的空间，也体现了我们源于幼儿发展需要而进行课程架构的一种态度。这样的前审议呈现了我们课程内容的根源所在，特别是生成活动的出现有依有据，为我们主题活动的实施勾画了一幅生动、令人憧憬的课程蓝图。

二、生发于幼儿活动的过程——在“中审议”的实施中架构生成活动的内容

课程内容的动态性、课程实施组织的多元性、课程实施的有效性等要求，让我们清晰了课程的实施是为幼儿的发展服务的过程，这是一个动态化的过程。因此“中审议”时我们会关注幼儿的兴趣、反应、表现等，在原有的预设基础上进行适当的内容转移或整合与超越，适时地调整课程实施方案，促进主题实施的良性发展，真正地去践行“让幼儿成为学习的主人”这句话，更多地去追随幼儿，去捕捉幼儿在主题中的真正需要与主题中的兴趣与“闪光点”，在预设的基础上去生成一些符合幼儿发展需要的活动，使主题的开展更具有意义。

例如，在主题“我身边的科学”活动中，教师在散步的时候发现幼儿对影子产生了浓厚的兴趣，看到他们对“光”这一自然现象产生的兴趣，教师意识到这是一个非常好的教育契机，便在年级课程审议活动中提出了设想，在幼儿对光产生兴趣的基础上，让他们去发现，去探索，去研究，加深幼儿对光的理性分析的认识是极其有价值、有意义的。于是，在年级组教师的共同讨论、分析中，“神奇的光”活动产生了。教师通过组织幼儿开展一系列有关光的探索活动（如玩影子、画影子等），让幼儿在各类游戏中去感受光的反射、直射、折射等现象，让幼儿在认识、了解光的同时，也激发了他们对周围事物的兴趣，拓展了他们观察、想象、思维、创造等能力。

在这样的生成活动中，幼儿深入地了解了光的各种现象、颜色、分类和光在生活中的运用，知道用各种各样的彩色纸或镜片可以改变光的颜色，也简单了解了光与电的关系与一些简单的安全知识。此外，还增强了幼儿的安全意识，发挥了他们善于想象、勤于动手的学习品质，也提高了他们动脑、动手、创造、想象、解决问题的能力及同伴间相互协作的能力。这些追随幼儿的兴趣需要，生成于幼儿之中的活动，不仅丰富了主题课程的实施内容，也推动了幼儿的发展，实现了“让幼儿成为活动的主人”的目标。在教育的过程中，不仅仅是教师影响着幼儿，幼儿也同样在以各种方式影响着教师。可见“中审议”就需要教师通过对教师、幼儿的行为进行反思与研究，提高课程实施的有效性。

三、放眼于幼儿发展的可能——在“后审议”的反思沉淀中生发新的活动

一般来说，我们教师会通过“后审议”进一步反思、探讨、整理主题教育经验，从而形成一套更为完善、合理、适合幼儿园自身实际的主题方案，例如，具体教学活动的班本化、教学方法及策略调整的可行性等，通过课程实践后得到进一步明确。为下一轮的主题实施提供有力的帮助。因此，我们在沉淀反思的过程中，应更重视幼儿与教师的发展，如：幼儿学习方式有无转变，主题实施中幼儿是不是能从“学”到“玩”，在游戏的情境中，在幼幼互动、师幼互动中参与体验、主动探索、积极实践，亲历科学发现的过程，从而进行创造活动，真正成为学习的主人；教师教育行为是否得到提升，主题实施中教师是不是采用积极的态度和策略去有效地满足幼儿的需要，会不会创设问题情境去引发幼儿提问，并从幼儿提问中去判断问题的价值，从而推动幼儿更深层次的探索。

同理，通过对主题课程的“后审议”工作，我们可以进一步梳理幼儿在当前主题下获得的经验，梳理该主题下预设课程与生成课程的内容，反思生成活动组织的有效性，捕捉幼儿的兴趣需要与能力。我们自然将会发现一些新的经验点，在接下来的日子里，与幼儿一同去探索解决。

当然，这也印证了生成的过程也是创新的过程。我们通过不断的审议生发新的探究，然后在探究新经验的过程中不断修正、调整现有的课程方案，形成新的、符合幼儿实际需要的、具有一定园本化的课程方案。这本身也是一种创造，正如老子所谓的“道生一，一生二，二生三，三生万物”，鲜明地体现了创新品质。

生成课程的实施过程是幼儿创新能力、生命力不断被激发的过程，在此过程中，他们获得的不仅是知识的增长，还有生命活力。他们的生命需要得以充分满足，生命潜能得以实现，生命独特性受到尊重，生命内涵不断得到丰富，生命境界不断得以提升，课堂也由此洋溢并涌动着生命的活力。所以，课程审议正以多种方式对生成课程的实施予以启发、支持与帮助，并为实现这个永恒的目标不断前行。

（江苏省淮安市清河幼儿园）

【参考文献】

虞永平.论幼儿园课程审议[J].学前教育研究，2005，（1）.