论生态式学前课程的价值取向及实现路径

瞿鸿艳

(重庆师范大学教育科学学院，重庆 401331)

近年来，生态学、生态环境和生态学研究等术语逐渐受到教育界研究人员的关注，特别是布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论，在其出现后得到了修正和改进，已在教育、心理咨询和治疗等领域产生了重要的影响。生态学不仅是一门科学，也是一种看待世界的哲学。当前正进行的幼儿园课程改革，其背后重要的理论基础之一就是生态学。正如《幼儿园教育指导纲要(试行)》中所述，学前教育“是学校教育和终身教育的基础阶段”、“应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展规律和特点”、“应综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件”、“应满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验……”等等[1]。今天，从宏观、中观和微观的角度审视和思考学前教育时，人们已经越来越多地学习和运用生态学的各种理论和研究方法，解释学前教育现象，指导学前教育实践。在面对课程实践过程中出现的种种问题时，我们不妨从生态学的视角打开学前课程的窗口，从而进一步思考当前生态式学前课程的价值取向及其实现路径。

一、生态式学前课程的价值取向

生态式学前课程是从生态学视角考察学前课程，主要运用联系、系统的生态学思维方式全面地剖析学前课程所构成的生态系统，通过分析影响学前课程的种种因素，以及这些因素与学前课程之间相互作用的关系，从而把握课程运作的规律和机制。生态式学前课程指的是与幼儿生活的自然环境、社会环境息息相关的，并能依据幼儿身心发展的规律，给予他们充分的学习经验，促进幼儿身心全面发展的各类活动的总和[2]。

(一)追求和谐，全面发展

生态式学前课程的价值取向要求课程应考虑幼儿的年龄特点和身心发展规律，以促进幼儿体智德美全面和谐发展。但这里的“全面发展”不同于一般意义的全面发展，它不仅包含了幼儿身心健康的全面发展，还包含了幼儿与社会、幼儿与自然的整体协调发展。作为学习主体的幼儿与知识是融为一体的，不是二元对立的，幼儿是社会的一部分，也是自然的一部分。

(二)遵循自然，回归生活

对幼儿来说自然界是最为生动形象、可充分感知的生活场所，当他们呱呱坠地来到这个世界，就已经具备了天然的适应能力，这种适应力最初表现为探索的好奇心和强烈的求知欲，这让他们注定在自然的环境中才能获得发展。遵循自然，回归生活的生态式学前课程要求教师应遵循幼儿的身心发展规律，尊重幼儿的能力与人格，信任幼儿，给予他们更多的发展空间，让幼儿在教师的“无为引导”下愉快、自由、幸福地得到发展。此外，每个孩子都需要通过参加社会活动以获取各种社会生存技能来实现自然人向社会人的转化。所以，生态式学前课程还应紧密联系幼儿的社会生活，包含衣、食、住、行在内的物质活动与认知情感等在内的精神活动，这样才能创造出一个充满联系的发展空间，实现幼儿个体活动与集体活动的统一，突出教育环境与人文环境的生态关系。生态式学前课程只有回归到幼儿的真实生活，才能达到自然、生活与人的有机统一。

(三)动态平衡，持续发展

动态平衡，即运动与平衡的统一，不存在恒定不变的平衡状态，也不存在时刻在变的失衡状态，平衡是相对的、动态的、暂时的，平衡与动态共同铸就了生态学的可持续发展。而生态式学前课程作为一个系统来说，幼儿、教师、环境、资源、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价，这些教育因素都处于连续的动态变化之中，通过它们之间的相互作用，彼此之间不断趋于平衡。例如，随着年龄、经验的不断增长，幼儿对园内所种植物的认知会处于不断发展、更新的状态。而种植课程中的活动会受到天气、水源、养料、虫害等不确定因素的影响，此时就必须抛开预设，不断生成新的活动，才能达到幼儿面临的自然情境与活动开展之间的动态平衡。同时，种植课程作为幼儿园课程的一小部分，也在与其他课程相互作用，在动态变化之中保持着总体平衡，促进所有课程的共同发展。学前课程是学前教育可持续发展的基石，生态式学前课程在促进师幼共同发展的同时，也体现了课程与地域的适切性。因此，动态平衡、持续发展是生态式学前课程的价值取向之一。

二、生态式学前课程实践存在的问题

(一)课程目标偏颇，忽略幼儿身心发展规律

课程目标是课程的“方向盘”和“指南针”。在生态式学前课程的编排中，目标起着非常重要的指导作用，它是选择课程内容和教学方法的基础，是组织课程实施的基础，同时也是课程评价的标准。 然而，在生态式课程实践中，有些幼儿教育机构的课程目标设置并不完全符合幼儿的身心发展规律，远离了幼儿的社会生活，偏离了幼儿的“最近发展区”，盲目迎合社会、家长的应试要求，阻碍了幼儿真正的全面和谐发展。如今，社会上不乏某些别有用心的早教机构对一些还未被证实的脑科学、心理学等研究成果加以炒作，进行所谓的早期智力开发。曾被央视及多家报纸报道的北京某“天才智力潜能开发有限公司”推出的特色课程——“日出计划”，就发表过不当言论：“无论孩子是否能听懂，都对其进行最高端知识的传授(其依据是“孩子能产生一种高级的思维”)，只要孩子从小学习这门课程，10岁时就能赶上一名大学生。”对此，中国教育学会家庭教育专业委员会理事长赵忠心回应：“大学讲的知识是抽象的，是理性思维。可孩子的思维方式是具体的行动思维、形象思维，不可能理解大学的知识。”[3]显然，“日出计划”设置的课程目标缺乏对幼儿的科学研究、缺乏对生态式课程本身的研究，偏离了促进幼儿身心和谐发展的宗旨。

(二)课程内容超前，小学化现象严重

当今，教育虽然不断走向均衡化，但各种升学主要还是以考试的形式选拔学生。家长将会认多少字、拥有多少技能、掌握多少知识等认知能力来评价孩子的学习是好是坏、幼儿园的教学质量是高是低，这导致了幼儿园为适应社会市场生存需求，提前进行小学教育。因此，幼儿教育也带有了浓厚的功利主义色彩。

笔者曾在自己家乡某乡镇幼儿园中看见一位教师这样组织一堂语言课：教师用教棍指着事先抄在黑板上的儿歌，逐字逐句地教孩子们念，教了三遍后，教师开始提问：“这个字念什么？”一个女孩大声回答道：“大。”“这个呢？”老师又问，另一个女孩回答：“豆。”......反复几次后，教师要求孩子们拿出作业本抄写这几个字。而在一些地区的幼儿园，为了使幼儿在“幼升小”考试(尽管国家没有此类考试，但是很多地方仍然存在)中取得好成绩，大班幼儿会接受一轮又一轮的习题训练，内容主要涉及语言与数学两科，家长也许会为幼儿取得的好成绩而骄傲。但据调查，在全国30多个省市中，小学一年级学生约有35%不喜欢语文，约有40%的学生不喜欢数学。也有研究表明，幼儿园花费大量时间培养的算术能力，在小学一年级的优势显现还不到六个月，只占了一年级2/3的时间，以后的数学学习能力便不再有明显的优势了[4]。诚然，知识是人类智慧的结晶，知识本身就蕴含着发展智力的价值，但那些不符合幼儿身心发展规律的学习方式反而会使幼儿的思维变得“懒惰”。因此，并不是任何知识用任何方法教给任何幼儿都能促进其智力的发展。幼儿对学习产生的无助感会让其丧失自信心，可以看出，各种急功近利的超前学习是一种短视行为，只会阻碍幼儿的全面发展。

(三)课程游戏化实施不当，忽视幼儿的游戏主权

“幼儿园课程游戏化”已经成为当前学前教育界的共识，但在生态式课程实践中却存在游戏异化的现象，游戏只具有外在的形而缺失内在的魂。笔者曾听说这样一个案例：一位老师为了让孩子在健康活动中获得一些基本的卫生知识，养成良好的卫生意识和习惯，通过区域活动设置了一个“天天爱心医院”，让幼儿扮演医生、护士和医疗指导员等角色，并设置了药瓶、注射器、听诊器、压舌板等医疗器械。第一天，老师扮演牙疼患者，捂着腮帮子去“医院”挂号看病，然后向幼儿讲解“从小就要爱护牙齿，每天刷牙”的道理；第二天，老师假装摔破了头，到“医院”求医，然后告诉幼儿“随意打打闹闹容易磕伤碰伤”；第三天，老师消化不良，打着嗝来看“医生”，告诉幼儿“零食不能吃得太多，保证正餐吃饱才健康”；第四天，老师告诉幼儿自己长时间看电视，眼睛近视了，生活十分不便，旨在让幼儿领悟到“爱护眼睛、保护视力”的重要性......老师不停地变换游戏内容，煞费苦心地设计课程实施方法，恨不得在短期内让幼儿掌握全部知识。一片苦心令人感动，但幼儿并不领情，在游戏中表现得无动于衷，只是被动地按照老师的要求来“表演”。几次活动下来，老师累得够呛，幼儿却索然无味，课程效果不言而喻。

从案例中我们看到了老师的忙碌，也体会到幼儿游戏的被动。不难看出，老师对生态式课程的包办阻碍了幼儿游戏主体性的发挥。当自由自主的游戏不能让幼儿当家做主时，整个课程也就成了知识的“灌输”，所谓的游戏也只是一种“伪游戏”罢了，这已然失去了生态式课程游戏化的本质，更不用说让幼儿感受游戏的乐趣了。游戏是一个过程，游戏精神和态度比游戏形式和结果更重要，在真正的游戏中，幼儿应是积极主动、自由自主的，教师应尽可能让她们身心达到自然、和谐的状态，而不是为教学效果剥夺幼儿的游戏主权[5]。

(四)课程评价重结果轻过程，忽视评价在师幼互动中的价值

考核是幼儿园管理工作与质量提升的重要内容，考核离不开评价，但是，当前的学前课程的实施方案还是将课程评价作为工作考核的主要参考因素。生态式学前课程的评价出现了只关注显性层面的课程效果等问题。教师在教学过程中忽视对幼儿情感态度的关注，不重视幼儿参与活动的主动性，也不重视幼儿的创造性发展，而热衷于“填鸭式”、“满堂灌”的教学形式，让幼儿死记硬背、机械模仿[6]。笔者在某幼儿园见习中看到一次中班绘画活动的评价过程：幼儿将完成的剪贴作品交给老师。然后，教师对幼儿的作品依次进行评价：“你们看这幅画，中间贴得太挤，如果向两边贴一些就好了”，“你们看这张，谁贴的？图片都到界线外了，看不出拼的什么”“这张很好，整体很均匀，其他小朋友也要像这样贴哦”……丁丁听了老师的评价，对一旁的果果说：“我觉得我的那张拼得很好，并不挤呀。”此时，其他小朋友也没有集中精力听老师的评价，有的开始说起悄悄话，有的开始东张西望……面对没有耐心和兴趣的幼儿，教师的评价似乎也失败了。

案例中老师作为评价的唯一主体，唱着“独角戏”来领导评价过程，并没有考虑幼儿自己的评价与真实想法。《纲要》明确指出：艺术活动是一种情感和创造性活动。在艺术活动过程中，幼儿应有愉快而个性化的表演。教师需要理解并鼓励幼儿与众不同的表现方式，注意不要将艺术教育转化为机械的技能培训。同样，任何生态式课程评价也不应该只重视课程最终所呈现的效果而忽视了对幼儿在课程进行过程中的主动探索、同伴交流以及与教师互动之间的情感体验等细节的观察与评价。

三、生态式学前课程的实现路径

从课程属性上说，要实现生态式学前课程的价值理念，就必须重构具有生态价值取向的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价以及课程环境。

(一)课程目标：以关系为核心，面向幼儿的全面发展

生态式学前课程的目标是力图促进幼儿身心发展以达到预期效果，它涵盖了幼儿自身发展的需要以及社会、经济和文化发展对幼儿所要达到的发展水平的要求。生态式学前课程的目标应是一个有机整体，其最终目的是实现幼儿富有个性的全面发展。从生态学的角度看，幼儿的发展包括身体、社会、情感和认知等多方面，因为这些都是幼儿发展必不可少的组成部分，它们彼此关联，任何一方的发展与学习都会影响其他方面的发展，同时也受到来自其他方面的影响。因此，生态式学前课程除了要具备多学科的特性外，还必须是一个融合自然环境、人文教育、历史传统、社会生活等要素的教育系统。幼儿在这个系统中不断受到来自家长、教师、社区、所在城市的影响，学前课程应善于抓住这些影响因素，通过教师发起、幼儿创造及家长配合等各种活动，促进发展亲子关系、师生关系、社区关系，以此达到促进幼儿全面发展的课程目的[7]。

(二)课程内容：回归幼儿的自然生活

陶行知说过：“生活即教育”，幼儿生活在自然社会中，他们所受的教育应与实际生活密切相关。生态式学前课程的内容应该从幼儿的实际生活中挖掘，而不仅仅是为未来生活做准备，否则容易使幼儿的学习与生活脱轨。如池塘里的小蝌蚪、沙滩上的贝壳、商场里的玩具、超市里的果瓜蔬菜......任何生活中的物品都可能用于课程内容的编制，幼儿的学习是以直接经验为基础的，课程内容大可以从自然生活中选取适合幼儿学习的内容，并考虑幼儿“玩中学、做中学、生活中学”的学习特点，多选择能动手操作、能直接体验的学习内容，通过课程游戏化的活动方式让他们在玩中体验真实生活，感受真实生活的快乐，回归自然生活的同时，也促进了幼儿身心和谐的全面发展。

(三)课程环境：为幼儿创造温馨的活动空间

幼儿园环境是园内文化的重要载体，也是学前教育理念的空间存在形态，学前课程环境是教师、家长对幼儿开展心智活动的重要场地。首先，幽雅舒适的幼儿园物质环境为师幼卓越的心智生活提供了背景与基础。幼儿园的设施、材料的提供应充分考幼儿的认知水平、身心需求，尽可能体现环境的本真和自然，摒弃一些看似高端奢华但并不适合幼儿的人为环境创设，努力向有阳光浴、空气浴和水浴的天然活动空间靠拢。这样的环境才能给予幼儿安全感，才能激发幼儿进行充分自由地活动探索。其次，相互尊重、零内耗的心理环境为生态式学前课程的实施提供了有效的沟通和效果保证，教师应为幼儿创造一个轻松愉快的精神环境。虽然课程的精神环境是一种无形的环境，但它在幼儿情绪、社会性和人格的形成和发展中起着重要的作用。教师在与幼儿建立平等，民主，和谐的师生关系的同时，还要引导幼儿学习人际交往的知识、技能，营造轻松愉快的同伴交往氛围。因此，除了贴近自然、原生态的设施设备和类似家庭的温馨环境是生态式学前课程的物质基础外，良好的师幼关系也是创建生态式学前课程内部环境的重要组成部分。

(四)课程实施：还给幼儿游戏的权利

要想真正开展主动、自愿、愉快、自由的符合幼儿身心特征的幼儿游戏，实现学前课程游戏化。教师首先要做的是让幼儿有真正自由选择游戏的权利和可能，在创设好能激发幼儿游戏兴趣的环境前提下，允许幼儿按照自己的意愿选择游戏，满足他们的游戏欲望，提升他们的游戏热情和主体创造性。其次，教师要尽量让幼儿自行决定游戏的方式方法，减少不必要的游戏干预，教师只需在幼儿游戏过程中做好观察和必要时候的指导即可。如在中班“医院角色游戏区”，桌面上摆着听诊器、针筒、药片、体温计等，有的幼儿穿着白大褂扮演医生，有的幼儿穿着护士服扮演护士，有的幼儿则扮演病人。在挂号房、药房、病房里，所有“医生”、“护士”和“病人”都在轻松、积极地游戏着，进行着与自身角色相符合的活动.......幼儿在这样的游戏化情境中才可能真正感受到愉悦的自主性体验，真正发挥游戏主权。最后，游戏难度的设置应符合幼儿的能力发展水平，“最近发展区”的游戏难度是最适合幼儿的，而这些在游戏类型、材料及玩法当中都会得到最好体现。所以，无须教师再刻意干预，给幼儿带来不必要的游戏压力。

(五)课程评价：动态评价，促进发展

学前课程评价的目的之一就是评估课程方案的适宜性和课程实施的有效性，评价是为了促进幼儿和教师的共同发展，促进生态课程有效地达到预期目标。因此，只有从课程实施过程中发现、反馈并修正问题，才能促进课程的可持续发展。新一轮课程改革也提倡“立足过程，共同发展”的课程评价模式，在课程实践过程中，幼儿园应坚持“以人为本，关注师幼的平等、和谐和可持续发展”的原则，对学前课程进行动态性科学评价。当然，生态式学前课程的评价不只是对课程目标是否达到的判断，它更多地指向课程开展过程中对幼儿求知、探索、情感体验以及师幼互动等因素的动态关注，评价只有深入到课

程实践的过程中，才能切实了解幼儿是否真正得到发展。同时，评价者要本着科学发展观的原则，让生态式学前课程评价来帮助教师、培训教师，使教师能够针对幼儿的需要、特点及个体差异，决定课程的目标、内容及实施形式，从而提升教师的教育教学水平和能力[8]。总之，只有把动态性与发展性相结合，才能体现生态式学前课程自然和谐、动态平衡的价值理念，才能真正促进生态式学前课程与师幼全面、和谐的可持续发展。