写作导向英语阅读教学之读-写综合任务实施策略研究

顾玉兰

(四川文理学院 外国语学院，四川 达州 635000)

我国外语教学长期重输入轻输出，将大量教、学时间用于语言知识的输入与积累，忽视为学生提供激活语言知识、变知识为能力的输出实践机会，因此难以满足外语交际和现代职场对英语人才的需求。鉴于此，文秋芳提出“输出驱动假设”(后发展更名为“产出导向法”)改革外语专业课程设置。[1-2]但该课程设置主要适用于中高级外语学习者。[2]为使其在阅读教学中更具普适性，顾玉兰提倡开展写作导向英语阅读教学，探析了写作导向英语阅读教学的内涵意义、课程属性、教学目标及其课堂教学的流程与方法、实施条件和教学评价等，为理解导向阅读教学向产出导向阅读教学的改革奠定了理论基础。[3-4]但是，学生在写作导向英语阅读课堂教学中积累的语言知识、写作知识和技巧还需要通过读-写综合任务加以巩固、激活和内化，才能对外表现为英语应用能力和写作能力。为确保写作导向英语阅读教学目标的实现，本文尝试从术语界定、必要性和设计原则三个方面探析读-写综合任务的实施策略。

一、读-写综合任务

(一)术语解释

我国外语教学界最早的读写结合活动是读后写概要和读书报告，之后王初明等开展的故事续写是一种更具创造性的读-写综合活动。[5-6]但故事续写只是为了激发学生写作欲望而进行的写作内容上的改革，当时并没有一个明确术语指代。十年后，王初明用“读后续写”①指称故事续写任务。[7-8]

此外，其他专家学者也用诸如“读写结合”、“基于文本的写作任务”、“以写促读”、“以读促写、以写促读”、“通过阅读学写作”等术语指称形式各异的读写结合活动。[9-17]不同术语有时指相同活动，“基于文本的写作任务”指读后写概要和读后写阅读日志，“读写结合”[10-13]也包含读后写概要，李梅英和吕勤[15]的“以写促读”指读后写读书报告；相同术语也可能指不同的读写活动，如，徐浩、高彩凤[9]的“读写结合”指阅读材料与写作范文或话题介绍材料的共享，就与其他人的“读写结合”完全不一样。因此，为了统一、规范，本文借用Linda Flower等人[18]6的术语reading-to-write(the goal-directed activity of reading in order to write)，即读-写综合任务，指称所有以写作为目标任务的读写结合综合任务和活动。

读-写综合任务中的阅读既指课堂阅读教学活动(教师也可以要求学生基于课堂阅读教学材料进行写作)，又指学生的课外阅读活动。Ann Raimes将学生阅读分为泛读(extensive reading)和精细阅读(close reading)两类：泛读指学生广泛大量阅读报刊、杂志和书籍的活动，此时学生为内容和意义而读；精细阅读指短文阅读，阅读时学生密切关注作者在诸如内容、词汇和结构方面所作的所有选择。[19]Ann Raimes的泛读也即是我国教师鼓励学生所做的课外泛读，但其精细阅读比我国的课堂精读教学更进一步，因为它不止于对内容和意义(即“是什么”)的理解，它要求学生同时关注并理解作者在内容、形式方面所做的各种选择(即“怎么样”和“为什么”)。写作导向英语阅读教学就是尝试通过在课堂上引导学生开展精细阅读，培养学生阅读能力的同时，培养语言应用技巧和英语写作思维习惯，教会学生在课外开展自主写作导向阅读活动，自主持续发展语言应用能力和英语思维。所以，读-写综合任务中的课外阅读活动既包括课外为内容和意义而进行的泛读活动，也包括课外为自主学习写作、发展语言应用能力和写作思维而开展的深度阅读活动。

总之，读-写综合任务(reading-to-write tasks)是用以学习、检测学习和促使学生“出于蓝而胜于蓝”的方法，也是学生发展更高级读写能力的必入之门，但简单的读写活动不能保证高级读写能力的发展。[18]4因为读-写综合任务的促学效果会因阅读(理解)和写作(产出)结合强度的不同而不同。[20]下面就根据阅读与写作融合度的不同总结归纳读-写综合任务类型。

(二)任务类型

1. 概要-报告-仿写类

读后写概要是最基础的读-写综合任务，要求学生用自己的语言(而不是简单照搬原文词句)概述所读材料的主旨大意；读书报告则是在概要写作基础上，增加对作者、作品相关背景的介绍和读后感。因此，读后写概要和写读书报告可以培养学生的综合分析能力和言简意赅的语言表达能力。但两者都主要是归纳总结所读内容，是一种信息消费(consumption of information)，而不是对阅读所得信息的转化或使用(the transformation or use of one’s knowledge)，只能发展学生有限的读写能力，难以发展他们的高级读写能力。但它们也是必要和必须的，是更高级读-写综合任务和发展更高级读写能力的基础。

另一种初级读-写综合任务是仿写。就像观看别人跳舞之后自己会在房间里偷偷地舞几步一样，阅读会以某种难以解释的方式激励读者自己动手写作，而仿写最容易上手。[21]仿写可以解决学生无东西可写、不会表达的问题，[22-23]比如，学生可以先从模仿有经验作家的成品开始，可以仿题材、仿内容、仿写作风格、仿观点推展的逻辑思维。英语专业学生易患“思辨缺席症”，[24]因此教师尤其可以让学生多仿写有典型逻辑推展模式或具有其它典型写作技巧的段落或段落群，让学生模仿有经验作家的写作，培养地道英语思维，使他们写作时的运思行文更符合英语本族语者的思维习惯，更有效地表达观点、传递思想。但不论仿写什么，学生只是依样画葫芦，所写与所仿内在联系不大，也难以有效发展学生更全面更高级的读写能力。

2. 详写-改写-续写类

详写要求学生深度阅读原文，扩写文中简写内容。具体而言，可以详细描写记叙文中略写的人、事、物、场景或还原文中一笔带过的经历、故事和情节，或详尽解释说明文中略写的事例、细节、原因、结果，甚至可以缜密论证论说文的论据等。不论是哪种详写任务，学生都必须与原文主旨和逻辑保持一致，并保持原文在文体、语体和写作风格方面的特征，因此，详写能促进学生对原文内容及其逻辑关系的理解，能够培养学生的理解能力、逻辑思维和写作的目的意识。

改写与详写稍有不同，它要求学生通过合理想象、假设或逻辑推理，改写原文或原文的部分内容，因此，改写时学生可以沿着原文逻辑思路改写内容或内容呈现方式，也可以反其道而行之，只要成品整体符合逻辑即可。如，可以改写结尾、换一个角度重写原文、改故事为剧本、改剧本或歌曲为故事等、重新组织论说文结构、重写原文某个段落、重新论述某个观点使其更具说服力、从相反角度论述相同问题，或论证完全相反的观点等。改写可以加深学生对各种题材和体裁等的理解与认识，有利于活跃学生思维，培养学生的思辨能力和批判能力，预防和治疗“思辨缺席症”。

读后续写要求学生认真精读、全面理解阅读材料，遵循原文逻辑思路、写作风格、文体和语体特征，为已截去结尾的材料续上合理结尾，补充完整。[20]王初明等研究者主要研究中英文叙事类阅读材料的续写，并对其开展了多维度研究。[6][20][25-27]其实，读后续写也适用于描写、说明、论述等各种类型的阅读材料，且不仅仅可以续结尾，还可以补写开头或主体段落。不论续写何种类型的阅读材料，也不论补写阅读材料的哪一部分，读后续写都要求学生在主旨内容、文体、语体、写作风格和逻辑思路等方面与原文保持一致，因此最能促进学生对语篇统一性和连贯性原则的理解，最能培养学生的英语写作思维和写作的全局意识。

3. 述评类

如果说概要写作和读书报告主要是对阅读内容的总结、复述，读写融合度不高，对学生的批判性阅读能力几无要求，教师可以将其升级为文章述评。文章述评(the summary-and-response essays, 或者the summary-reaction essays) 是学生(课堂内外)读完专业作者的文章后，就其主要观点、论点甚至论证方法、逻辑写就的辩论性文章。[28]它要求学生以精炼的语言概述阅读材料的主旨内容和主要论点，接着就同意或不同意原文作者观点、论点或论证进行评、议、证，不但要求学生理解原文信息，还要求学生“出于蓝而胜于蓝”(not simply building on but going beyond reception and understanding)，[18]5质疑作者观点，提出并论证自己的假设和见解。如果学生不批判不质疑原文内容，只是简单复述(knowledge telling)，不对信息做任何处理和加工，学生就只是写文章概要；如果学生与原文信息充分互动，对文中信息和自己已有知识、信息进行再加工，批判、质疑原文观点、论点或论证，提出并论证自己的观点，或进一步佐证原文观点，就是对原文材料和信息的充分使用(knowledge transforming)。这种读-写活动就是专业作者的读写模式和读写能力发展模式，它更能检测读写能力的发展程度，也更能培养英语写作思维和批判性读写能力。

书评则是对整本书的述评，它要求学生概括原书主旨内容，通过客观、专业地分析所读书的形式和内容，探析该书在思想、学术、艺术和知识传承方面的价值和贡献。不但要求学生具有综合分析能力和批判性阅读能力，而且要求学生具有较高相关领域的专业水平，所以太专业的书评不适合作为本科阶段的读-写综合任务，但却是培养研究生批判性读写能力和专业研究能力的有效方法。

二、读-写综合任务的必要性

(一)践行语言教学理论的必然要求

理论上，写作导向英语阅读课堂教学与读-写综合活动是语言教学过程中输入与输出、理论与实践的关系，读-写综合活动是促成英语阅读课堂教学所学知识尽快向阅读能力、语言能力和写作能力转化的必然要求。教师开展写作导向英语阅读时，有意识地引导学生关注语言形式与意义的关系，既帮助学生理解所读内容，又引导他们理解如何通过什么样的语言形式完成意义表达，实际上是语言知识、写作知识与技巧的输入与英语写作思维的理性认知。但学生只是领悟与掌握这些知识与技巧还不能保证写作时知行合一，对英语写作思维的理性认知也不足以让学生一开始就能得心应手地运用已学语言知识、写作知识与技巧进行有效表达，他们还必须有足够的实践机会，练习如何使这些知识、技巧与思维通力合作，有效表达自己的观点态度和思想感情。学生需要大量的读-写综合任务，巩固所学，将其内化为自己无意识的语言使用习惯，直至知行合一，对外表现为英语语言能力与写作能力。

语言教学过程中，语言输入之后必须有输出伴随以巩固、激活输入，最终促成输出，实现语言教学目标；理论知识学习之后必须运用于实践活动，才能真正指导实践。这是显而易见的道理，本文不再多做赘述。

(二)协调发展读写能力的必经之路

我国传统阅读教学(包括精读和泛读)只关注对阅读内容的理解，不关注是什么语言形式怎样表达某个内容，传统阅读任务只考查学生的理解能力、不同时考查其表达能力；传统写作教学“就写教写”，范文阅读量小、难以帮助学生理解各种写作理论和技巧如何在具体语境中合作完成意义表达，传统写作任务也独立于阅读任务，主要是学生已有知识信息、观点态度的单向分享与传递，缺乏读写活动之间的互动。这种相互独立的读、写教学和任务形式最理想的教学结果是能够培养学生低层次的读、写能力，却难以发展高层次读、写能力，甚至可能加剧读写能力间固有的不平衡。读写能力间过度的不平衡最终会限制、阻碍阅读和写作能力的可持续发展。但从阅读中培养的写作能力能为学生的写作增色，写作能力的提高反过来又会极大地改变学生对语言运用的熟练程度，促进其阅读能力的提高。[29]

笔者提倡开展的写作导向英语阅读教学，通过设计阅读思考问题，显性引导学生关注、探究、分析和领悟专业作者在篇章组织、段落发展、选词造句和写作风格等方面所作的各种选择，理解专业作者运思行文的逻辑思维和写作技巧，并在此过程中自然而然地理解所读内容。这种理解是学生参与阅读活动时积极思考实现的，这样培养起来的阅读能力更容易迁移到学生的自主阅读活动，学生最终能够自主阅读；阅读时，对“怎么样”和“为什么”的长期关注和分析，又能帮助学生领悟英语写作时运思行文的逻辑和技巧，发展英语应用能力和写作能力。所以，写作导向阅读课堂教学有助于读写能力的协调发展。

不过，学生写作能力的持续提升单靠课堂阅读教学远远不够，毕竟课堂教学时间有限，阅读量不易“破万卷”；且只读不写会使学生重义轻形，不能促进学习者内化所学内容。[22][30-31]但写作却能有效促使学生感受到自己的语言缺失，使其阅读他人作品时对语言更加敏感、更加关注别人的语言运用技巧。[22]所以，读-写综合任务是读、写能力协调发展的必径之路。

(三)适应语言测试的必选教学活动

随着语言教学与测试的不断发展、改进，读-写结合综合性写作测试任务正逐渐成为检测学生书面英语应用能力的重要任务形式：不但早就广泛运用于国外的一语和二(外)语课堂测验和大规模写作考试，[10] [18][32][33]许多美国大学入学考试、写作课程选课考试与入门测试以及课程结业考试也都采用读-写结合任务形式。[28]随着我国外语教学界对英语阅读和写作关系的深入认识，读-写结合写作测试任务也开始在国内一些大型考试中出现，有逐渐取代传统命题作文式的独立写作任务的趋势。如，广东省英语高考试卷从2007年开始引入读-写结合写作测试任务，要求考生为一篇200词左右的英语短文写约30词的概要，并根据提示完成120词左右的相关话题作文；始于2013年、由外研社主办的“外研社杯”全国英语写作大赛也包含有读-写结合任务，且当年10月27日和11月10日两场复赛也采纳了此类写作任务；2016年英语专业四级和八级考试也首次开始采用读-写结合写作测试任务。张新玲、曾用强、张洁和张新玲、曾用强也已经证实这类读-写综合任务应用于大型考试的有效性；[10-11]读-写综合任务甚至已成为语言教学与测试领域新兴的重要研究课题之一。[13]

虽然考试不该成为课程设置和教学活动的指挥棒，但如果某种课程设置和教学活动既能让学生适应各类考试和测试，又能切实发展学生的语言应用能力，那么这种课程设置和教学活动必定符合语言教学实际和学生发展需要，操作性强又行之有效，就有其存在的必要性。所以，读-写综合任务既有助于阅读与写作间的双向促进与协调发展，又能同时检测学生的读、写水平，是帮助学生适应各级测试的必然要求。

三、 读-写综合任务设计原则

读-写综合任务能促进学生学以致用、知行合一，而且形式多样、操作性强。为确保读-写综合任务有效促进学生读写能力的协调发展，设计读-写综合任务时要遵循以下原则：

(一)读-写综合任务与写作导向阅读课堂教学相结合

这一原则显而易见，是实现写作导向英语阅读教学目标的关键。如果写作导向英语阅读课堂教学没有读-写综合任务辅助，不但阅读教学的“写作导向性”削弱，而且阅读教学过程中培养的语言应用能力和英语写作思维也得不到巩固、内化，阅读教学效果将大打折扣，更不能实现其提升学生写作能力的教学目标；如果没有写作导向英语阅读课堂教学引导学生观察、发现、理解和学习富有成就作家选词造句、联句成段、组段为篇的写作技巧和观点推展方法，学生自主阅读时就只关注意义而不会关注形式，只会为内容和意义而读，不会为学习写作而读，致使他们写出的作文虽框架合理，内容却空洞，逻辑也混乱，甚至会毫无逻辑。因此，读-写综合任务必须与写作导向阅读课堂教学密切结合，才能实现写作导向阅读教学目标，读-写综合任务才能促写、促读，并促学。

(二)趣味性与严肃性相结合

在娱乐至上时代成长起来的现代学生，有趣好玩是他们对各种活动的期望，因此，开展读-写综合任务时，任务形式、阅读内容和写作任务都要轻松有趣，激发学生参与兴趣；但也不能一味迎合学生的娱乐取向，不能只选择学生感兴趣的任务形式和读写话题，“偏食”不能全面发展学生的读写能力，在学生逐渐适应这种读-写综合任务后，要让任务形式、阅读内容和写作任务逐渐由趣味性向严肃性过渡，最好兼具娱乐元素与思想深度，拓展学生阅读领域和趣味，全面发展学生读写能力的同时，培养学生的人文情怀和广博视野。

(三) 广博性与精专性相结合

读-写综合任务的阅读内容和写作任务不但要轻松有趣，阅读材料与写作任务的类型也要丰富多样，广博与精专辩证统一。阅读材料和写作任务可以是叙事类的，也可以是描写类、说明类与论述类的；可以是图片阅读，也可以是文字阅读；可以读文字写文字，也可以读图写文字、读叙事诗或叙事歌词写故事、写剧本。但每个学校和专业的培养目标各有不同，每个学生的兴趣爱好、天赋特长和职业定位迥然有别，教师也“尺有所长，寸有所短”，所以，开展读-写综合任务活动时，既要培养学生在某一方面的专长，又要让学生见多识广，成为会讲故事、会逻辑分析、善说理辩论、会识字会读图的现代人才。

(四) 阅读与写作难易度相结合

读-写综合任务对于习惯了读后做选择题和写命题作文的我国学生来说，本就是一种新形式，如果不注意难易度控制，极易挫伤学生学习的积极性，妨碍这种任务的顺利开展，因此教师必须密切注意读-写综合任务中阅读任务与写作任务难易度的控制与协调。如果阅读内容较难，紧随其后的写作任务就可以设计简单些，或者可以循序渐进，由易到难，让学生在完成简单写作任务时为较难写作任务做准备；如果阅读内容比较简单，学生没有理解困难，就可以设计对原文理解程度要求较高的写作任务；当阅读难易适中，各种写作任务都可以，教师就可以灵活选择，设计查漏补缺、培优补差的任务，协调发展学生的各种读写能力。

四、 结论

国内外专家学者对读写间的双向促进已逐渐统一认识，关键是什么样的阅读教学和自主阅读能够促写，什么样的写作任务能够促读。 回顾、评述我国读写结合教学后，顾玉兰倡导开展写作导向英语阅读教学以持续协调发展学生的读写能力。[30]本文主要探讨写作导向英语阅读教学中的读-写综合任务实践环节。读-写综合任务是写作导向英语课堂教学过程中，教师布置的课堂内外的读后写作任务。读-写综合任务和写作导向英语课堂教学实际上是语言教学过程中输出与输入的关系，输出是巩固输入的必然步骤，读-写综合任务是巩固写作导向英语课堂教学所学的必然要求，也是帮助学生适应现代测试的必选教学活动。

已有专家学者研究证实了读后写报告、写概要和读后续写三种读-写综合任务的促写、促读功能，[14-15][20][27][34]张新玲、曾用强、张洁和张新玲、曾用强也已经证实述评类读-写综合任务在大型考试中的有效性。[10-11]因此，英语读写教师可以在日常教学中积极开展读-写综合任务，促进学生读、写能力的持续、协调发展。但为了保证促读、促写效果，设计读-写综合任务时必须遵循读-写综合任务与写作导向阅读课堂教学相结合、趣味性与严肃性相结合、广博性与精专性相结合和阅读与写作难易度相结合的原则。

注释：

① 王初明将“读后续写”任务形式进一步拓展、抽象，发展为语言习得理论“续论”。

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