教师资格证考试制度下高师公共教育学教法探索

林冬梅

沈阳师范大学，辽宁 沈阳 110034

《中小学教师资格考试暂行办法》已规定将普通高校师范类专业纳入国家教师资格考试范围。这一制度的实施，对广大高师院校教师教育课程教学产生了强烈冲击。公共教育学是高师教师教育课程体系中的核心与基础课，是国家教师资格考试内容的首要组成部分。其教学方法的运用，密切联系着学生的学习成效。国家教师资格考试对公共教育学课程教学提出了新的标准与要求，推动我们必须在教学方法方面做出实质性的探索与改进，以跟上当前教师教育发展的步伐。

一、国家教师资格考试促进公共教育学教学方法改革

（一）“教考合一”制度下的公共教育学课堂教学反思

长期以来，高师教育学课堂教学一向被批评为长于理论教条、疏离教育生活、教学方法单一等。由此造成学生对课程了无兴趣，对当前火热的学校教育生活漠不关心。本该激荡着教育智慧与充满教育活力的教育学课堂，成为“寂静的课堂”“沉睡的课堂”。加之公共课在高校课程体系中的地位，连任课教师也对教学感到徒劳无功，教改积极性严重受挫。为此，学界对高师教育学教学方法改革的呼声始终持续不停，擅长提出批评、对策与建议，可收效甚微；教师们也尝试加强过程性考核，或采用小组研讨、课上展示等参与式教学，试图让学生心归课堂。但他们往往更多关注的是活动形式本身的热闹和趣味，对提升学习质量来说，意义不大。

究其原因，除内容单调、班型庞大、学科地位、学习动机、教师教学定势等因素外，造成公共教育学教学方法改革长期难以取得实质性突破的重要原因，更在于评价手段的功能一直无法得以很好地利用和发挥。在“教考合一”模式下，由于学习缺乏挑战性，学生少有自主学习的动力；并且迫于及格率、评教率等因素的考虑，加之“教什么考什么、怎么教就怎么考”的评价自主权，任课教师也无需在教学方式方法方面投入时间与精力做出过多的探索和研究，致使教学方法的改革与探索长期受到阻滞，教育学课程在职前教师培养过程中的价值也难以体现出来。

（二）国家教师资格考试的实施，为教育学教学方法改革的探索创造了条件与契机

“师范生进入教师资格考试范围，对师范院校教育教学改革形成了倒逼机制”。[1]它打破了多年来高师公共教育学教学的沉闷局面，唤醒了“沉睡的课堂”。在带来压力与危机感的同时，它促迫我们对自己的课堂重新审视和深刻思考，成为推动我们进行教学方法改革的新力量。

作为“严格教师职业准入，保障教师队伍质量”的手段，国家教师资格考试（以下也称“国考”）与学校教学之间实现了真正的分离，即高师院校“生产”教师，国家进行统一“质检”。可见，考试不仅是对未来教师的质量检验与选拔，同时也是对高师院校教育教学质量进行检验与监测。对师范生而言，能否通过考试获得教师资格，关系到个人前途与生存；对其生产者来说，考试通过率将涉及到社会及教育管理部门对其评价的优劣，进而可能会影响到社会声誉和未来发展等问题。因此，考试关涉的课程受到了前所未有的关注。这虽然不可避免地使学校教学充满了强烈的应试指向，但在客观上使长期受到忽视的课程得到学生、教师和教学管理者们应有的重视，提高了教育类课程在人们心目中的地位。这正符合了国家以考促改、促教、促学的预期，也为我们进行公共教育学教学方法的探索和尝试创造了条件与契机。

面对新形势，公共教育学应抓住这一有利时机，努力探索出行之有效的方法与策略，以切实提高教学成效，使教学既满足考试需求，又真正促成未来教师的专业化素养，完成多方面的教学目标。

二、“国考”怎么考——探索适切教学方法的前提

教学方法即“怎么教”的问题。它所关注的是，如何将设计好的教学内容教给学生以取得预期效果。已有专家指出，国家教师资格考试科目“测评理念对教师教育课程教学活动具有重要影响，怎么考怎么教”。[2]这听起来似乎是一种唯考试观。然而并非如此。因为，国家教师资格考试从内容设计到目标要求，及其创新的测评理念[2]与方式，都体现并反映了国家对教师教育人才培养质量的新要求。为此，“国考”制度下，须先了解“国考”究竟“怎么考”，及其目的所在，方能“充分发挥考试的积极功能与‘指挥棒’作用”，[2]探索出适合的教学方法与策略。

（一）“国考”测评依据

从考试标准的制定到考试目标要求与内容的设计，国家教师资格考试不仅要遵守《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）和《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《教师课标》）的基本规定，还要符合教育测量学的基本要求。

首先，国家教师资格考试命题所依据的教师资格考试标准和考试大纲，均依据《专业标准》和《教师课标》制定和审定。[3]因此，《专业标准》和《教师课标》是教师资格考试标准和考试大纲的上位标准。[2][4]考试标准和考试大纲均与《专业标准》和《教师课标》有着天然的内在一致性。[2][4]考试标准与考试大纲是从教育测量学的角度，通过考试测评来反映对新入职教师必备素质的基本要求。[2][4]考试命题的内容及目标要求，也是《专业标准》和《教师课标》所要求的。例如，《教师课标》“基本理念”提出：“教师是反思性实践者”“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题”“引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力”“发现和解决实际问题”“养成独立思考和自主学习的习惯”等；在就《教师课标》实施的《意见》[5]中，也提出要“全面提高新教师实施新课程的能力”等要求。而考试所要测评出的能力，如“理解能力、辨识与判断能力、应用能力、分析与综合能力等”，都是根据《教师课标》设定的教师人才培养能力素质要求抽象概括出来的。[2]这说明，考试不仅是对未来教师质量进行检验，也是对《专业标准》和《教师课标》的贯彻与执行效果进行检验，对教师教育质量进行检验。[2]它们从各自不同的角度、以不同的方式，对未来教师的培养质量进行规约与监测。

其次，考试还要符合教育测量学的基本准则与要求。国家教师资格考试虽然要遵照《教师课标》所规定的课程内容范围，但它是教师职业准入手段，“不是大学教育类课程结业考试”，[2]其试题的设计与组织“与师范院校教师教育课程不是一一对应关系”。[2]它“不追求考试内容的系统性、完整性和学科体系化”，[2]而可根据测评需要，按预定的测评指标体系，对教学内容加以重组。例如，同为公共教育学课程中的内容，却可根据测评目标的划分，分散于《综合素质》和《教育知识与能力》两个不同科目中进行考查，以测评教师申请者灵活运用和驾驭教育知识的综合素养，以及对知识的融会贯通能力。这是其测评理念与方式的创新之处。它对学习能力提出了较高要求。

可见，“国考”下课堂教学方法的改革与探索，并不是迎合考试的权宜，而是与《教师课标》精神以及国家对提高未来教师质量，促进其专业化发展的时代要求相切合的。

（二）“国考”测评理念与特征

与过去的“省考”不同，新的国家教师资格考试科目，无论是《教育知识与能力》（中学），还是《综合素质》（中学），均集中表现和反映出全新的测评理念和特征。概括起来，即注重能力考核，避免死记硬背；试题情境化；鼓励创造性答题。①[2]

具体来说，其命题呈现以下表征：其一，“考试命题依据考试大纲，没有指定教材或参考书”“命题以能力为重，强调教育专业知识在一定条件下的灵活运用，如何正确应对和分析处理中学教育教学过程中的常见问题”“每种能力可通过若干不同题型试题进行考核，一种题型试题也可综合性地考核几种不同能力”“通过创设多种多样的教育问题情境来实现能力考核的目的”，而“不单纯考查知识”；其二，“无论是客观题还是主观题，以创设典型性、代表性的教育教学与心理情境为特色，理论密切联系中学教育教学实践，避免孤立地考核基本概念和原理。”例如，“单项选择题的创设，通常从常见的教育教学与心理现象、社会关注的教育议题、教育格言、名家名著等入手，不直接引用名词、定义、概念等来编写”“材料分析题的材料筛选，充分体现科目考核要求和中学教育教学实践特点，材料来源广泛，包括书籍、报刊、网络、一线教师课堂实录等”，并且“材料类型多样，如中学各科课堂教学”“教师自我发展等”；其三，“主观题，一般比较开放、灵活，重在考核考生的思维过程和思维特点，正确理解和分析解决问题的思路、方法和策略”，并“结合试题特点，鼓励考生创造性地答题，创造性地分析和解决问题”，或“要求考生能够就具体试题情境进行分析评价，运用所学专业知识提出解决问题的办法或策略……”[2]

这样一种命题理路，充分体现了考试的“育人导向、能力导向、实践导向和专业化导向”[3]及其与《教师课标》理念的一致性，体现出时代发展对未来教师的职业要求。因此，面对“国考”下的新标准，“只有更加注重能力培养和教育教学实践、广泛运用案例教学、立足造就创新型教师，才能适应考试的新要求，取得预期的成绩”。[2]

三、“怎么考怎么教”——“国考”导向下的教学方法探索

“考试作为国家对教师素质要求的重要标准”[2]对高师课程教学活动具有重要的导向作用。“国考”命题理路表明，公共教育学教学必须对“国考”导向和国家对课堂教学方法改革的要求作出回应。要“充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率”，以“提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力”。[5]

基于建构主义学习理论的教学模式与方法当代发展迅速、形式多样、广为流行。它们虽各自适合于不同的教学内容、解决不同的教学问题、实现不同的教学目标，但都提倡以学习者为中心组织教学，提倡在问题探究、特定情境中发现与思考、主动建构知识，有利于学生多种能力的培养，较能代表当前教学法改革的潮流。其指导思想与《教师课标》倡导及考试测评理念与特征相符合。若将它们与传统的讲授法、问答法、演示法等教学方法相结合，则能较好地发挥各自优势，增强教学的实效性。这里仅就其中广为熟知的问题教学、案例教学，以及传统的讲授法在“国考”教学中的运用做些探索。

（一）问题教学与案例教学

所谓问题教学，是指以问题为中心的教学。它以问题为线索，创设问题情境，激发学生自主学习的兴趣，让学生在寻求和探索问题解决的思维活动中掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题、解决问题的能力。[6]由于问题来源的社会性、自身的复杂性，及其解决过程伴随的社会实践和人际交往等因素，有利于增强学生的职业认知和未来从教所需的多方面素养，为师范生将来理性地从事教育工作奠定基础。

案例教学近年来在我国教育界备受青睐，甚至被看作“专业教育的风向标”。[7]它是指根据教学内容和教学目标等方面的要求，通过对具体事件（案例）的描述与解析，让学生对某一领域的相关知识加以理解和掌握，进而培养他们运用知识分析和解决实际问题的能力，同时使他们增长经验的一种教学方法。公共教育学教学中使用的案例，多源于教育实践中的现实映像，往往具有生动的情节，并反映一定的教育教学问题。因此，它兼具有问题教学、情境教学等方法的特征，有利于实现多方面的教学目标。

以上两种方法除各自具有的一般特点[6][7]外，“国考”形势下将问题探究和案例分析运用于公共教育学教学还有一些好处。例如，由于问题与案例大都来源和取材于当前基础教育改革一线，因此，透过它们能让学生身临其境地融入到我国基础教育改革浓烈的氛围中进行思考和体验，促使他们切实地加深职业认知、增长实践智慧，并认识到教育学在眼下及其未来职业生涯中的价值与意义，回应了国家对“教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识”[8]的要求，使他们今后面对纷繁的职业生活有所准备。再如，问题教学中通过多种多样来源广泛的现象与问题，带领学生找出蕴含其中的教育学理据，不仅开阔了学生的视野，也切中了“试题新颖灵活、取材广泛”的特征；而案例分析则恰好契合了“国考”试题中“材料分析题”这一题型；因此，在引导学生通过探究问题与分析案例来理解和掌握晦涩知识的同时，还能练就他们对考试相应题型的应对本领。另外，由于“问题”与案例的多元化与开放性等特征，还有助于学生认识到知识的内在联系，促进他们融会贯通地掌握知识，防止片面孤立地学习。这不仅符合“国考”的“避免死记硬背”和“主动建构知识”等学习方法的导向，还培养了他们在考试中思维的灵活性与应变力等。

显然，多样化的建构主义学习理论教学方法的运用，不仅增强了学生对“国考”的适应性，使他们在考试中有较好发挥，还更加有助于培养未来教师的反思意识、创新精神和终身学习的能力，从而使考试的“专业化导向”得以实现。

（二）讲授法

虽然“国考”导向和《教师课标》理念极力倡导多种多样的建构主义学习理论教学方式，但这是针对教师培养中长期脱离实际、忽视学生能力开发等弊端提出的，意在促进原有课程教学做出改善，进而提高人才培养质量。这并不意味着要取消和削弱讲授法等传统教学方法。

所谓讲授法，是指教师通过口头语言的表达向学生描绘情境、叙述事实、解释概念、论证原理并阐明规律的教学方法。[9]它是最传统的教学方法，也是教学法体系中首要的、最根本的方法。教学中其他方法的运用，如上述的问题教学、案例教学等，均需要配以讲授法。它也是目前我国高校仍在普遍运用的教学方法。

正是由于讲授法不可替代的优势，[9]“国考”下的公共教育学教学，仍需运用讲授法。理想化的建构主义学习理论教学方式虽有助于开发学生潜能，也活跃了课堂气氛，但其有效度要受一个国家教育制度及教学历史传统等多种复杂因素的局限与影响。况且，并不是所有的知识和内容都适合自主建构的。有些基本知识的获得与掌握，如学科体系的逻辑层次、不同知识点的内在关联，以及个别概念、理论或观点的来龙去脉等，这些往往是对各种复杂现象、情境和问题做出分析与判断的先行知识，都需要在系统完整的讲授过程中加以解说和梳理才能明晰；尤其是涉及到意识形态、价值体系等方面，这是关乎到对我国教育学说理论方向的把握和未来教师职业伦理观的重大问题，对处于职前培养和学习阶段，其个人教育教学思想和观念尚未完全形成的师范生来说，更离不开教师的讲授；甚至问题探究与案例分析之后的结论与评价等，也要通过讲授给予启发和点拨才能达到一定效果；否则，学生就会陷入茫然甚至出现错误。而且，更为重要的是，“它是传授大量知识唯一可行和有效的方法”。[10]由于学时的有限与教学内容的繁多，以及公共教育学班级规模、活动条件等因素的限制，以建构主义学习理论的教学方式作为主要教学方法，并完成多方面的教学目标，目前仍有困难。因此，“国考”形势下，讲授法仍将在公共教育学教学中担任重要角色。它仍是现阶段保障学习质量和教学效率的重要手段。“看来以后也有可能是这样”。[10]就在于它是一种高级的教学方法，[9]它符合学生的认知规律。

“国考”下运用讲授法，除要遵循讲授法的基本规则与一般要求[9]外，对教师的综合素养提出了更高的要求。它要求教师要在理清《教师课标》和考试大纲的内在关联，研究历年真题的基础上，充分发挥讲授法的优势，将知识讲精讲透，以提高教学的实效性；讲授中要与其他教学方法有机融合，调动学生的主体性、激活他们的内在思维运动，注重能力培养，增强他们的学习欲望和应考自信心；教师讲授的过程，也是向学生示范如何运用教育学专业语言进行思维和表达的过程，是培养他们教育思维的过程；教师还要运用自己广博的学识，在讲解中做到旁征博引、融会贯通，并善于举例和类比，如名家名言、教育谚语、历史轶事、教育时闻等，开阔学生视野，把晦涩的理论讲得丰满、生动、鲜活，让学生在课堂上就能增长见闻，增强课堂的吸引力，但不能忽视讲解的深度。这既符合试题庞杂灵活等特点，又易于学生准确地理解知识，使讲授服务于学生获取知识和考试需求。

总之，教学有法，但无定法。好的教学方法与策略应是与学生的发展和学习需要相适合的，应是富于变化的、多样综合的。“国考”形势下，公共教育学教学更应根据课程和教学的新变化、新特点、新要求，富有创造性地运用教学方法与策略，实现预期教学目标。

注释：

①本文认为，该文献所概括的测评理念和命题特征，在《综合素质》（中学）科目中也有鲜明体现。