立足核心素养，构建“对话”课堂——以“语言学导论”课为例

毛峻凌

（闽江学院外国语学院，福建 福州 350108）

应对21世纪信息时代的经济新模式和职业新形态对个体在现在及未来社会中应具备的关键能力、知识技能及态度情感的新要求，核心素养概念应运而生。核心素养既肯定传统的知识学习与能力培养，也强调学生的全面发展和终身学习，还重点突出学生在未来社会的生存能力和竞争能力。世界经济合作与发展组织（OECD）把核心素养（key co mpetence）界定为“运用知识、技能和态度满足特定情境中复杂需要的能力”，其别称著名的“21世纪素养”对此作了最好的诠释，即4C核心素养，“批判性思维”（critical t hinking），“沟通能力”（co mmunication），“协同”（collaboration）与“创造性”（creativity）。教育部于2014年3月发布《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，明确提出“核心素养”这一重要概念，阐明了学生的核心能力和素养的生成应与教育教学实践相结合，要求以“关注学生的发展，培养学生的核心能力”来推动和促进课程改革发展。为此，实施“核心素养”的课程改革实践成为高校教育教学改革的一种共识。

一、启示：把核心素养融入英语专业教学

语言学课程是“英语专业必须具备的，是英语专业培养目标的一个不可缺少的组成部分，是我们这个专业特色的体系，是专业学生和其他一般英语学习者的根本区别”［1］；也是与大学英语教学的差别所在［2］。在培养学生的学习能力和思维品质方面，英语专业课有着得天独厚的优势，如语言是思想的载体，语言知识教材和课堂为学生提供的并不只是语言表达方式，必然同时提供思想内容，能启发学生思维、培养学生思考能力；对学生的人格培养、素质提高起到潜移默化的作用［1］。2000年教育部颁布的《高等学校英语专业大纲》也明确地规定其在整个课程体系中的地位和作用，如“语言学课程的目的在于使学生了解人类语言研究的丰富成果，提高其对语言的社会、人文、经济、科技以及个人修养等方面重要性的认识，培养语言意识、发展理性思维。语言学课程的开设有助于拓宽学生的思路和视野，全面提高学生的素质”。可见，语言学课程的教学任务包含了比基础知识和技能更具高级形态的内容，既包含了方法层面的内容（认知和实践技能的应用），也包括了态度和价值观层面的内容，更强调思维能力培养重要性。这与现今国际教育界旨在培养“核心素养”的教育新思潮不谋而合，充分体现世界经济合作与发展组织（OECD）界定的“核心素养”中的“人与工具、人与自己、人与社会”三个维度相融合的教育新需求。因此，语言学课程不应该游离学校的核心素养总体框架之外，相反要实现融入和对接。在课程设置和课堂教学设计中，要充分挖掘具有核心素养品质的因子，促进课堂教学模式的华丽转身。

二、反思：改进“独白”型课堂教学模式

语言学课程具有重要的语言教学和人文教育价值，但目前语言学课程实际教学情况并不乐观。在传统的语言观、教学理念和思维范式的影响下，语言学教学活动往往是教师的“独角戏”，“语言学导论”课大都被定位为知识课，重语言理论知识传授，轻理论知识实际应用能力。在传统的“传递中心”课堂教学模式中，“语言学导论课”只是单向的直线型讲授，教师扮演着单一的传播者角色，执着于灌输碎片化语言知识，培养学生的思辨能力变成了“教学的留白”。上课听讲、做笔记——课后复习并背诵知识要点——期末考察知识点成为固化教学流程，这种通过理解加记忆来掌握语言学基本知识点的教学模式，让学生沦为缺乏主体性的被动接收者，逐步丧失原本拥有的主观能动性。

课堂上，学生话语严重缺失，师生间、学生间无法积极互动、共同发展，缺乏支撑对话活动的学习环境，如：教师角色的转变，相关语言背景知识的补充，语言学专题相应的哲学、逻辑学、心理学、人类学或社会学基础的有效铺垫等。这导致无法触动学生自主学习，让创新研究的有效课堂及课外机制实施成为空谈，课堂教学定型化、机械化。在这种“独白”教育模式下，学生缺乏探究性、协同性、反思性的学习实践，无法借助知性思维来寻求人的能力发展，冲淡语言学课程的人文价值，背离核心素养的培育初衷。那么，作为英语专业标志性课程的语言学课程，该如何以学科内容为核心组织课程知识、构建思维能力和培育态度情感，实现从“知识本位”向“素养本位”的转变？教师在指导学生重视探究学习、学会学习方式、采取协同学习同时，如何有效地引导学生通过课程学习形成适应现代社会的关键技能和必备品格？我们借助前苏联文艺理论家、语言学家米哈依尔·巴赫金的对话理论，来探讨语言学导论课堂中教学模式的翻转。

三、诠释：走向“对话”中心的课堂教学

（一）巴赫金“对话”哲学的内涵及特征

近年来，在学生主体论影响下，前苏联的思想家和理论家巴赫金的“存在即对话”的对话哲学也被引入教育领域，并被赋予更丰富的内涵与外延。语言的对话性是巴赫金语言观的核心，“对话”强调真理形成于双方的互动关系之中。所谓“对话”，是“具有同等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式”［3］。巴赫金的对话思想关注的是人的生存状态与生存方式的可能性，它的中心价值是充满爱与平等的对话精神［3］。其强调“对话是人类生存的基本方式”，“语言、话语，几乎是人类生活的全部”［4］。巴赫金还指出，思维本质上是对话性的，对话思维体现了思维规律。对话包括“肯定和补充、提问和回答、赞同和反对之间的关系”［5］，在这种关系环境中，“单一的声音，什么也达到不了，什么也解决不了”［5］。程正民教授也指出，对话思想的“前提是对个体的尊重，人与人之间是平等的关系，应该尊重对方，因为每个人都是有价值的”［6］。巴赫金的对话哲学体现人的主体意识同时，构建了自我与他者的相互依存关系，二者之间“不是对立的二元关系，而是非对称的二元关系”［7］。在对话中我们通过他者认识自我，丰富自我理解，完成从个体认知到集体思维的重心转移。

巴赫金对话理论及其体现的多元思维方式为新时期的语言学教学实践注入新的活力。学习从本质上说是一种对话实践，教学过程中不同意识的声音之间的对话，有利于促进学生“有所知（知识）”“有所会（技能）”“有所能（能力）”，是一种基于人本教学理论的探索。

（二）培育学科核心素养

“语言学导论”课是培养学生核心素养的载体，课程设计也应指向于学科核心素养，即把“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”四个维度概念落实到课标与教学中，兼顾学科特点，发挥学科特长，体现学科特色价值。一线教师应突破传统语言学授课的单向培育形式，在传授语言知识的同时担负起培养综合素质和实践能力的使命，将其定位成“知识课”“素质课”和“实践课”的三维结合体。具体地说，课堂教学设计需要关注的是如何体现英语学科所特有的对语言能力和文化意识的需求，教学方法所聚焦的则是如何培育学生通过知识获取、内涵比较、异同分析等手段对获取的信息加以思考。教师不仅要培养英语使用者的通用思维能力（如识别、理解、推断），还应促其逐步建立不同思维层次目标，形成独有或擅长的学科思维。教学规范也要实现从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型。因此，如何在满足学科内容（核心知识和基本技能）的习得基础上，从培育学生综合语言运用能力转向把英语学科核心素养落实到课堂上，这是新时代“语言学导论”课所要面临的首要挑战。语言学导论课的相关一线教师必须以英语学科核心素养为导向，辅以多种学习策略，引导每一个学生接受知识、发现知识，发展抽象概括与逻辑分析能力，真正进入积极的知识构建；教师还应力求从不同角度引导学生理解问题和分析问题，在解决问题的过程中挖掘学生感知、预测、概括、分析、比较、创新的思维品质，促进学生形成相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，发展学生可迁移的、可持续的、可信赖的真实学力，达到人性化和创造性质的教学目的。

四、实施：全面掌控知行结合的课堂教学

胡壮麟主编的《语言学教程》是语言学导论课程的常用教材，教材中涵盖了丰富语言学知识。要考量这些知识要素在对话课堂中的顺利释放与被汲取，授课教师必须洞察课堂教学的本质，做到以下几个方面：

1.注重以生为本，“指导”与“支援”学生积极进行学习的建构与生成，凸显学生的主体性。

2.强调个体在思维的灵活性、批判性、创新性等方面的发展生成，引领学生利用学会各种信息资源自主解决问题，实现“工具与素质合一”。

3.引导学生考察现实生活中的语言现象，将语言学理论与实践结合起来，知行合一。

根据上述原则，课程教学不应只是简单地涉及教材的方方面面，而是精挑细选与学生认知需求和学科规范、课程特色相符的专题为语言学导论课的核心教学内容，并联系学生的真实生活情境展开深度学习。每个专题侧重一至二个视角展开思辨与讨论，在关注真实的语言现象同时力求启迪思维与素质培养的有机统一。

在课堂教学过程中，师生之间、生生之间、语言现象与分析者之间应保持自然的对话关系，这种对话关系是师生双方为了交流某一观点而寻求共识，以达到彼此融合状态的一种有目的的创造行为。具体地说，授课教师有意识确定自己的新定位，凭借更开阔的视野、更丰富的信息量和良好的沟通技巧，支持学生在于学科知识和生活世界互动时产生自己的思想或经验，师生之间形成新的教学相长的关系。

在知识传授过程中，师生共同参与知识文化的建构，引导深度学习与协作学习。教师组织学生积极参与到书面报告、口头报告、小组讨论或辩论、网络交流中，进行多样性、多渠道、多角度的多元思辨讨论，引导学生自我意识的外在化和探究兴趣的构建。教师是学生主动获取信息的帮助者、合作者和促进者，授课目的在于通过生产性的对话促成学生拥有灵活的视角和反思能力，保证对话的教学性和对话教学的有序、充分、高效地展开。

在完成课堂“对话”的环节后，教师可布置学生课后展开实践活动，如收集语料素材结合相关专题整理收获，或提出困惑、或系统对比、或案例分析、或网络展示汇报与推广，有效延伸课内知识结构。学生是信息加工的主体与知识体系的主动建构者。可见，语言学导论课可利用知识传授、思辨讨论、课外实践这三个环节加强语言与思维的互动，通过知识学习促成批判性思维和问题解决，全面发展学生思维的灵活性、批判性、创新性，真正走向发展学生核心素养的目标。

例如在讲授“什么是语言”这一专题时，教师可以首先简单介绍索绪尔、乔姆斯基等语言学家对语言的定义，接着以“语言无处不在”这个现象为出发点，以“语言是先天还是后天的。”这个问题为主线，以“语言是否是人类所特有的”为切入点，引导学生进入议题意识，从生物学、进化论、人类学、社会学或哲学的不同角度、不同切入点去寻找合适的证据或理论来分析和考察，以引导学生从在同他人的交往中发展多元思维、学习沟通方式、提升自我发展，最大限度地激发每一个学生的能量。最后组织学生通过个人或小组总结思辨过程和思辨结果的得与失。作为课堂活动中对话的交流者，师生之间必须以尊重和反思为基础聆听和言说，在“对话”交互作用中强化对已掌握知识之间的交流和联系，互动、融合、反思，形成新的思想意识和知识信息，构建学习共同体。对于课堂专题学习中产生的问题，可留给学生课后自主研讨，鼓励他们利用图书馆、互联网自行解决，以打破以往思维的被动性与懈怠状态，发挥学习能动性和创造性，为终身学习奠基。

实际上，对于“什么是语言”这一问题，是否能找到标准答案并非是教师课堂上要强调的重点，教师的任务是合理化地以专业知识和对话素材，就专题的重点和难点作深入浅出的讲解，展开探究、理解教材的认知活动。教师无需面面俱到，只要以关键概念和相关逻辑思路为着眼点，把内容讲通讲透。整个教学流程以提升学生独自解决问题的能力为宗旨，师生之间、学生之间有效互动，通过对话过程释疑解惑，研学共长，使学习过程成为加工、认知、反思和创新的过程。这是对传统“独白式”培育模式的超越，是一个学会提出问题、尝试解决问题能动学习过程，是一个自我探索与认识提升过程。

当然，语言学导论课的整体教学设计中，教师还要关注学生的差异性的客观存在。学生的知识、能力、层次参差不齐，在课堂小环境中，活跃着“众多各自独立而不相融合的声音和意识”。不同的思维方式、不同的学习风格、个体的专才水平（即先前的知识经验），是教师指导的出发点与课堂教学的原动力。教师应尽可能发现不同思路，激活认知冲突，展开集体思维，以此发现学生学习中存在的不足与薄弱环节。教师还应改造传统的评价机制，重点检查学生的理解过程，实施诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合的多元评价手段，全面衡量学生的学习质量和效果。

五、结语

有别于知识与技能，核心素养是学生通过学习而得的知识、能力、态度的综合体，语言学导论课实施新型“对话”课堂模式是挑战传统教学，可以为培育学生核心素养提供一种新思路和新模式，也是为提升外语学科教学质量、提高学生能动学习与创新精神增添一种新方式。实施“对话”课堂模式符合信息时代教学改革发展的创新要求，具有重要的时代与精神意义。但必须指出的是，“对话”课堂模式带来的不仅是课堂教学和学生发展的变化，也对教师素养提升提出了新要求。教师在转换角色的同时应提升教学理念、教学设计、教学实践、信息应用等能力，还应善于找寻“对话”教学的突破口，合理恰当地运用对话模式来解决教学问题。教师还需与语言学学科保持与时俱进，完善学科专业知识与技能，保证教学的有效性，这样才能从容地完成语言学课程的培养核心素质的任务与使命。

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