走向实践智慧的深处——“道德两难”案例在伦理学教学中的运用

(上饶师范学院 政治与法律学院，江西 上饶334001)

伦理学既是一门独特的哲学理论科学，也是一门价值规范科学和行为实践科学[1]16。伦理学不仅要遵循认知理性，更要遵循实践理性。认知理性强调的是对世界的认知，并确立合理的价值目标；实践理性则直接指向人实践中的道德行为，强调应当如何行动才是合目的和合规律的一种观念预设。实践理性和实践展开的合理性过程在不同层面关涉到实践智慧的运用。实践智慧不仅存有德性的价值之维，更是包含理性的判断，融合了认知理性和实践理性。因为道德实践是具体行为，处于具体情境之中，而普遍规则无法究尽个案，所以，仅仅遵守普遍规则无法完全解决面对复杂情境时的道德决断问题。案例教学是使学生更好理解道德原则和道德理论的恰当方法，普遍的道德原则必须在具体选择、行为中体现出来，案例直观地展示了这个过程。另外，道德原则要具体到行为之中，主要目的是要在行为选择时体现出道德价值。伦理学既应该探讨作为一个道德的人应当遵守何种行为规范或具有何种德性，更应指向人们的日常生活实践，使规范和德性所蕴含的道德价值实现出来。伦理学这种学科特性，决定了道德案例教学在“伦理学”课程中运用的必要性。道德案例起着沟通道德理论与实践过程的桥梁作用，而“道德两难”案例所关涉的正是面对复杂的道德情境如何进行道德决断的问题，通过对“两难”案例深入探究和进行设疑、判断和选择，更能使学生把自己摆入这种具体的道德情境之中，从而激发学生的道德判断力和道德想像力，使其道德认识得以提高，道德情感得以升华，进而培养学生的道德情操，形成高尚的道德人格，这种教学活动本身就蕴涵着一种实践智慧价值，关照学生的心智的成长及对其道德品质的培育，也就是实践智慧生成的过程。

一、“道德两难”概念界定和类型及其在伦理学教学中的应用

“道德两难”常常等同于“道德冲突”，是指面临一种特定的道德情境如何进行道德抉择的问题，其中所提出的两种或多种可能性抉择方式都有一定的理由，都能得到一些道德理论的支持，但是每个抉择都有道德价值上的缺憾，其中，每一行动具有不可通约性或排他性，所以无法轻易地下结论。这就构成了两难。根据道德价值目标的不同，我们认为道德冲突的类型主要有四种：其一，基本价值的选择冲突。在这个价值多元化的时代，在面对道德选择时，有多种合理的价值可以选取，所以，把哪种价值置于优先地位就是一个艰难的道德抉择问题。比如，现代社会的价值如“自由”“平等”“博爱”哪个价值优先？是康德的绝对义务论优先还是密尔的功利主义优先？其二，同一道德体系不同道德规范之间存在的冲突，如中国古代社会的“忠孝不能两全”，西方荷马史诗中对母亲的孝或是为父报仇的“奥列斯特情势”。其三，利益冲突。在日常生活中经常会发生利益选择上的困境。个人与个人、个人与集体发生的利益冲突，个人的长远利益与眼前利益的冲突，如公德与私德的冲突，发展经济原则和生态保护原则的冲突等等。其四，社会角色责任的冲突。这表现为工作单位系统中的多重角色，家庭中的多重角色，社会群体中的多重角色的冲突。如“深喉”事件中费尔特作为忠诚的国家联邦探员与作为一名坚守良心的公民角色的冲突。

道德冲突的解决，要求人们有明确的善恶观念和较强的选择能力，能遵循一定的价值次序和价值等级，应对道德困境的基本方法就是要按照终极价值等级排序法做到“两利相权取其大，两害相权取其轻”。但是生活是复杂多变的，人的时间、资源和能力都是有限的，必须在特定的时间和有限的资源和能力范围之内作出选择。为解决“道德两难”困境，这就需要人们通过培养实践智慧而合情合理的选择。所以，进行“道德两难”案例教学，利用具体案例在情境中体现的复杂性和矛盾冲突性，充分激发学生的道德想象力和道德推理潜能，对可能的道德选项进行讨论，给出各自的理据，并分析判断其价值大小，从而做出此时此刻、此处此地的具有道德心的抉择。在这个过程中，教师充分聆听学生所列出的理由，同时自己必须具有价值理念更明确，道德推理更严密，道德理据更充分的分析判断框架，从而能够指出学生所列举理由的不完整和不彻底性，并引导学生修正或深化自己的判断，这种教学过程，可以使学生的道德推理能力得以锻炼，道德判断能力水平得以提高，道德品质得以涵养。

“道德两难”案例在“伦理学”课程教学中能够起到以下作用：

(一)有利于学生实践智慧的培育与养成

实践智慧不是具体知识，只有在具体的设疑、分析、践行过程中才能得以逐渐培养起来。道德两难案例的引入，可以启迪学生的道德思维的主动性，在具体的道德两难选择面前，能够获得一种道德理论的指导，使之培养起一种道德思维的理性品格；学生通过分析道德冲突情境，运用实践理性能力和良好的判断力，在众多可能性之间进行理性选择和准确判断，然后根据自己的思考采取恰当的行动，这就有利于学生实践智慧的培育与养成。

(二)有利于发挥学生的主体性功能

在传统教学法中，教师是课堂的主体，是教学的权威，学生处于被动状态，而伦理学两难案例教学，可以使学生从被动学习变成主动参与。通过道德两难情境体验和道德评判与道德选择中让学生感受到主体价值和主体尊严。学生会发现，所有的道德问题都需要自己去决断，并为自己的选择找到一种理智上的理由。如此，学生就会发展起自己的主体性人格，形成自我负责和自主的精神，走出依赖他人的指导的不成熟状态，从而使学生的素养、个性及潜能得以发展。

(三)有利于培养学生的道德判断力

道德教育的根本是培养学生正确的道德思维能力。首先就是要能够思考我们的道德价值来自于何处，价值的排序是怎样的。比如，在是否遵守契约的问题上，有人可能会认为如果我通过违背契约就可渡过难关，那就可以这样做，然而在有些案例中有人却会用自己的一生努力来履行契约(即使债权人已经放弃债权，或者债权人去世而没有人知道这笔债务)等等。还有在诚实与保护他人的生命的问题上，我们就应该让保护生命的价值优先，等等。所以，通过案例教学可以促使学生思考问题，不断探讨道德中的“为什么”，从而培养学生的道德推理能力。

(四)有利于激发学生的道德情感，塑造学生良好的道德品质

《伦理学》课程的传授的最终目的不仅在于让学生记住普遍的道德知识，更在于使学生获得道德品质，能够在复杂的道德问题面前做出正确的选择，做正确的事情。教师通过道德两难案例创设的情境，将伦理学理论知识与道德案例相融合，有利于引导学生去体验案例中人物的感受、反思案例中遇到的各种问题，从而激发学生的道德情感。亚里士多德说过，我们学习《伦理学》，目的不是为了获得知识，而是为了成为一个更好的人。通过对道德案例进行分析、讨论、辩难，能让学生真正看出在具体行为中的道德价值应该如何去创造，人的品质应该具备什么样的性质才能成为德性，从而引导自己去培养塑造真正的道德品质。“道德两难”案例教学法为学生提供了丰富的道德情感的体验，学会推己及人，换位思考，有利于进一步作出理性的道德选择和正确的道德判断，从而激发学生的道德情感，塑造良好品质。要知道，正是在内心深处，正是在综合思考和选择判断的过程中，个体的道德品性才得以形成，行为的道德准则才得以完善。

二、“道德两难”案例的选取原则及其实施

“道德两难”案例在《伦理学》教学中的应用，侧重于解决学生对知识点的理解与应用，提高学生的思维判断能力以及实际运用道德知识的能力。所以，我们要精心选择、编制案例，这些案例必须紧密联系课堂教学的知识点，使之具体化到实际的案例之中，并在案例所展示的两难中彰显这些知识点的应用途径；同时，这些案例要具有某种类型性、概括性，能反映一些较为普遍的问题。“道德两难”案例的选取一般应遵循以下一些基本的原则:

(一)经典性。“道德两难”案例不一定来自真实事件，但要注意其经典性。所谓经典性是指那些能够深刻、共性地反映伦理学中的某一理论知识和伦理价值的案例。经典案例既可以是那些在学科历史上影响广泛、学理性强、学术争议大的历史事件而形成的案例，也可以是那些具有广泛影响、富含哲理、极具有思辨的虚拟假设情节而构成的案例。如德裔美籍哲学家汉娜·阿伦特提出的“平庸之恶”的案例。反映的是一个没有伦理自主性放弃自己的理性思考、拒绝价值判断，只知道服从命令和尽职尽守的“平庸之恶”，这种“平庸之恶”其实折射的是大众社会普遍存在的“对显而易见的恶行熟视无睹”现象。由此，可以联想到“罗尔事件”“小悦悦事件”折射的中国式的平庸之恶。通过对经典两难问题进行探讨，学生深化认识，以此达到举一反三的效果。

(二)目的性。案例的目的性是指案例要解决什么问题，要达到什么目标，如何能够引起学生积极讨论和思考等。所以，选取的案例要具有目的性，即要服务于教学目的。“伦理学”课程的每一章节都有其特定的教学目的，案例选编要能够体现教学内容所要达到的目的，设计的情境能够贴近学生的现实生活和情感，能够引起学生兴趣和思想上共鸣的案例，从而引起学生积极讨论和思考。如法律和道德相冲突的内容可以选取科尔伯格的“海因茨应否偷药”案例；道德规范中的诚信内容可以选取“尾生要不要诚信守约”典故来讨论。

(三)针对性。案例选择要有针对性，针对学生难以理解的知识点，帮助学生有效地把握。案例的内容需要与课程安排讲解的理论内容相统一，紧紧围绕教学主题进行，所选的案例要同伦理学专业所倡导的价值理念和价值目标产生共鸣效应，达到强化价值实践的目的。只要是符合主题的，真实的或虚拟的案例都可以利用，这既可以选取古今中外的历史资料，也可以选取当时热点新闻事件。如关于义务论和功利主义的道德原则的应用，则可选取具有针对性又具有经典性的案例“有轨电车”等。有关应用伦理学领域的案例要侧重应用的特色。我们知道，医学伦理、生命伦理、经济伦理、网络伦理、行政伦理等都属于应用伦理学的分支，可分别采取如“安乐死”“设计婴儿”“网络自由与隐私”“深喉事件”等相关案例进行讨论。

(四)开放性。“道德两难”案例选取还要遵循开放性原则，这是指案例选取的内容可以涵盖的外延具有很大的开放性和包容性，可以让多科知识实现有机结合。比如，当代的伦理问题，由于许多问题还没有得到彻底的研究。有些最新技术的应用会极大地改变人们的生活方式和交往方式，会触及到许多伦理问题，传统的道德理论难以处理它们，这些道德两难案例就更加需要人们进行讨论和探索。比如智能机器人的伦理问题。从技术可能性来说，智能机器人一定会比人更聪明，甚至具备了自我学习的能力，那么，智能机器人是否可以获得人格，并可以成为人类的统治者？其两难就在于，第一，如果让机器人进行决策，那么，它能够更好地实现人的福祉；但是第二，如果我们完全听从智能机器人的决策，那么，我们人就会失去自主性。于是，智能机器人的伦理规范问题就是一个十分重要的问题。还有，机器人有强大的储存能力和学习能力，而这又是我们人所需要和向往的，那么，我们可以把智能芯片接入我们的大脑吗？但是，这发展到最后，将损害我们作为伦理主体的地位。于是，下面的问题就是我们要严肃对待的：我们应该如何看待智能机器人的地位，如何规范智能机器人的行为？智能机器人的发展具有什么样伦理限度？人—机之间的互动应该遵循什么样的伦理规范？这些问题就都是开放的。同时，在这方面，还要吸收有关智能机器学科的确切知识才能作出有针对性的讨论和推理。

在选取了“道德两难”案例之后，在伦理学教学中，应该如何安排其教学环节呢？我们认为，应该遵循如下原则。

第一，“道德两难”案例的搜集和选取是关键环节

伦理学案例教学的顺利和成功的开展，有一系列的具体实施环节，首先需要根据大学生的特点，结合他们的兴趣和关注点，仔细审慎地收集和选取经典的“道德两难”案例，并且注意案例丰富的可阐释性，所选的案例与所讲授的课程章节内容的具有相配性，尽量让不同章节的案例之间具有递进的逻辑关系，我们的道德案例就会具有体系性，成为一个逐渐展开的、具有逻辑递进关系的案例体系，并详细写出案例讨论参考思路给学生以启发和引导，这样，我们就会形成合理的经典案例读本，其内容就不会是各种案例杂乱无章的堆砌。经典案例搜集和选择，要使之合理，需要花费大量的精力；同时，还需要结合社会生活本身的特点而进行编制和设计，这一点更为关键。可以选取生活中发生的新闻媒体上报道过的真实案例，当然所选案例的形式也可多样，还可以选取影片中经典的道德两难案例。除了传统的文本道德案例，也可以播放道德案例视频等。

第二，“道德两难”案例的分析讨论是核心环节

对案例主题的分析讨论是案例教学最核心和最重要的一环。首先，教师针对所选取的典型案例设计几个问题，呈现道德两难的情境，使学生对道德两难的情况有所认识，并进行分析，表明自己的态度。其次，由小组成员围绕特定的主题进行辩驳发难，各自发表自己的观点与见解，从而产生思想碰撞的火花，在互相批判、辩论、争鸣中不知不觉获取新的知识。也可以进行角色换位思考,对处于道德冲突场面的主人公应怎样做出抉择，促使学生更深层次的思考和理性推理判断，从而不断地修改完善自己的观点。最后，可以请小组代表在全班发言，发表自己的见解，表明自己支持或选择的理由，这是第二次学生进行主体性价值判断，这时教师可以适当提问，即时总结引领，引导学生步步深入，最终形成自己的道德判断力和道德想像力。当然，分析讨论过程环节中，教师在让学生发挥主体作用的同时，发挥其引导和调控作用，教师要尽量营造一个平等宽松与自由开放的讨论环境气氛，调节课堂气氛。教师也要平衡发言机会，尽可能兼顾绝大多数同学的意见，让大家积极参与讨论。

第三，“道德两难”案例的总结与点评是升华环节

学生讨论结束后，针对学生讨论存在的冲突和问题以及学生观点对立和结论差异的情况，教师最后要对课堂讨论情况进行必要的归纳总结和点评升华，这一环节有画龙点睛的作用。首先，教师应当对课堂讨论情况进行必要的总结。不仅能使学生及时修正讨论中暴露出来的问题，帮助学生发现各自道德推理的合理性和缺陷性，而且有利于学生进一步深入理解和掌握《伦理学》基本原理，拓宽思维空间，提高道德推理能力。值得注意的是，道德两难问题作为一个“悖论”本身没有明确的答案，也无法提供唯一的答案，更多是培养道德主体在道德冲突的一种道德判断力。其次，教师要发表自己对讨论主题的独特看法，道德两难即便没有明确答案也要进行说明理由。最后，教师要点化、提升，让学生更好地把握教材，更好地掌握伦理学中关于道德两难的道德原则和价值排序等。

三、“道德两难”案例在伦理学教学中运用的若干思考

第一，“道德两难”案例教学要求教师具有实践智慧

“道德两难”案例教学法对教师提出了更高、更严格的要求。具体到教学实践活动中，教师教学实践智慧(尤其是案例教学中的实践智慧)才是保证案例教学成功的关键[2]。教师实践智慧的生成不是自然发生的，而是需要一定的经验条件和反思性实践的。首先，需要教师具备扎实理论知识和良好的人文素养，促使教师不断提高自身综合素质。教师不仅要熟悉和掌握本学科的专业知识，而且还要有良好的人文素养，需要教师具备历史、哲学、教育学、法学、文学、管理学、美学等诸多学科的知识。教师有充实的知识底蕴就能厚积薄发、深入浅出地对案例作出独到的分析，而教师要具有充分的知识储备与良好的素养只有通过不断地学习和反思。其次，需要教师不断反思性实践。教师在教学实践的过程中不断反思自己教学设计和教学水平，平时注意积累，建立教学讨论案例库，教师要对案例内容非常之熟悉，并且能结合理论核心内容进行案例问题设计，以及为学生提供深度的讲解，如果教师没有良好的组织语言表达能力，教师的解释很有可能显得苍白，无法为学生提供具有说服力的解答，当然也就不能取得良好的教学效果。所以，教师自身也要在学习与思考中不断成长，涵养自身的教学实践智慧。

第二，“道德两难”案例教学目标需要培养学生的道德情感和人格品性

伦理学教学目标的设计不仅要提高学生的理论知识，更要注重培养学生的道德情感目标。充满实践智慧的教学过程应从人类的感性情感出发,因为人类的感性情感是伦理生活中不可或缺的组成部分，且构成了人的品性。受教育者在教育者的帮助下，通过注意、接受、理解和评价思想体系或伦理规范并转化为自己的个体意识，积淀为个体品质。这是一个价值标准不断内化的过程。传统教学注重对知识的讲解传授，而“道德两难”案例的教学方法的运用则更有利于学生领会、分析、应用和作出道德自主选择和道德评价，从而使抽象普遍的道德原则具体化、感性化、生活化，让学生真正理解道德原则是如何在具体的道德问题面前赋予行为以道德价值的。这正如赵汀阳先生所说的，“伦理学真正追问的并不是‘应该的’”答案，而是去追问什么问题是对生活有意义的问题。一个行为不仅仅是在遵循一种伦理原则，而是在选择一种完整的生活，这才是问题的关键所在”[3]。著名的“电车难题”和“循环车轨”案例为什么会得出截然不同的道德判断，是因为将人杀死和让人死亡之间是有区别的，故意去杀死别人，任何时代都被看成是不道德的。培养学生的情感认同和提升人的善性的价值目标，这才是道德两难案例教学要培养达成的教学目标，即伦理学不仅是理论知识的学习，更是为了教育者形成充满智慧和人性光辉的人格。

第三，“道德两难”问题的价值导向要注重多元并存和开放性

通过“道德两难”案例的教学目的在于启发和引导学生独立自主地去思考、探索，对其中的问题作出判断和推理，寻求解决问题的方法，更注重培养学生道德思维能力和人格品性，这是实践智慧教学的价值旨趣。随着社会的发展，多种价值取向并存的局面会出现，“非此即彼”的价值判断方式将受到挑战。不存在绝对正确的答案，可以从不同的角度去分析解读, 可以提出不同的解决思路和方法策略。面对伦理两难，伯林反对寻求“惟一正确答案”的可能性。在伯林看来，“这种观念……不仅是无效的，而且曾经(并依旧)导致理论上的荒谬与实践上的野蛮后果”[4]53，道德两难案例中，让学生接触到不同价值取向甚至相互矛盾的价值选择，教师深入地引导主流价值观，并让学生正确理解多元价值并存的合理性。“道德规范的多元性是人的本质需求的多样性的反映”[5]我们要辩证地看待生活中的各种价值取向。所以，应认真考虑下鲍曼的建议，即用新的三重价值观结盟(自由-多样性-宽容)取代旧的三重价值观联盟(自由-平等-博爱)[6]32。我们要对按照不同道德规范进行选择的差异以及在道德价值上立场的多元视为合理且是可接受的，秉承一种开放性的态度。当然价值多元并存并不等于取消多元价值的主导性，这是强调价值多元并存的事实性和合理性，让学生作出理性选择。

第四，“道德两难”案例教学中的师生关系体现的是主体间性

关于师生关系的看法一般有单主体说、复合主体说、主体间性说三种。前两种是主客体二元对立的思维模式，强调知识和真理的传授，忽视学生的主动性和主体性，而主体间性的师生关系更强调的是师生平等、主动对话、相互理解、互制耦合的过程。充满实践智慧的案例教学体现师生关系是主体间性。在“道德两难”案例教学过程中，教育主体不再把知识的传播作为教学的唯一目的，也不再是权威，在引导受教育者主动思考、主动参与教学过程或案例讨论中，特别需要激发受教育者的主体意识。受教育者也不再是被动和服从的地位，而是积极主动参与案例讨论过程，能够充分表达自己的观点、展现自己的想法，师生之间在平等互动讨论交流中会以内在体验的方式参与其中，共同受益，从而达到教学相长的目的。

生活充满矛盾，理论源于实践！“道德两难”案例在伦理学教学中的运用，架起了沟通道德理论与实践的桥梁，使学生能够运用所掌握的伦理知识来辩证地分析和判断两难道德情境，这就是实践智慧生成的过程。它不仅能激起道德主体内心的价值冲突感，更能促使他们在道德冲突中进行辨别和权衡，不断提升自身的道德判断力和和道德想像力，并最终形成指导其思想和行为的比较稳定的道德信念和个体德性

[1] 王泽应.伦理学[M].北京:北京师范大学出版社,2012.

[2] 杨慧民.关于编写《高校思想政治理论课案例教学课例研究》的几点思考[J].思想理论教育导刊,2012(10):63.

[3] 赵汀阳.有轨电车的道德分叉[J].哲学研究,2015(5):102.

[4] 以赛亚·伯林.自由论[M].胡传胜,译.南京:译林出版社,2003.

[5] 甘绍平.非常态下的道德抉择[J].哲学研究,2016(10):119.

[6] 李春成.行政伦理两难的深度案例分析[M].上海：复旦大学出版社,2011.