小学中高年段改编课文的策略探讨

佘子龙

（莆田秀屿区南日中心小学，福建 莆田 351174）

提到习作，一般的操作模式就是给出一个题目（或者材料），学生解读题目（或者材料）后写篇作文。这种模式过于僵化、呆板。新课程改革有四大理念，其中之一就是“努力建设开放而有活力的语文课程”。这个重要的课标理念告诉我们，习作教学决不应该只有单一的操作模式即单元习作，“除了‘规定动作’外，也该适当发挥‘自选动作’”。［1］改编课文训练就是学生喜闻乐见、且能接受、高效的“自选动作”之一。

一、习作训练中的改编及其特点

《义务教育语文课程标准（2011版）》指出，“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。鼓励写想象中的事物，加强平时练笔指导，改进作文命题方式，提倡学生自主选题。”又指出，“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”课标提出要发挥学生的创造性，要尊重课程的综合性，强调写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。课文改编的训练方式契合课标理念。所谓改编，是指在原文（课文）的基础上，从不同角度不同层面对课文内容进行二次创作——或延续故事内容，或调整故事内容，或更换故事情节等。课文改编不像是单元习作那样有特定框架，灵活多变，属于“加强平时练笔指导”的范畴。在学习好课文后，进行改编训练，这就是阅读和习作结合，就是语文学科的“综合性”的体现。学习了这篇课文就是此刻“学生的实际”，改编训练就是就地取材式的“结合学生实际”。课标“提倡学生自主选题”，当然也提倡教师自主选题。在原来的故事基础上再编出一个完整的、全新的故事，当然也是培养学生的创新能力。总之，这样的改编训练符合课程理念，被学生接受、训练的价值高，能有效提升学生的写作素养。

二、课文改编的习作指导策略

“改编课文”的基础是课文，是对课文的改编，同样要和课文接轨，要和阅读教学有机结合起来或者说是阅读教学的延续。同时必须明确，改编的目的是指向提升学生的写作素养，必须走出阅读教学的层面。一般有下面几个改编策略：基于文体的改编；基于人称的改编；基于故事情节的改编；基于不同视角的改编。

（一）基于文体

基于文体的改编最典型的例子肯定是改编古诗词。多少年来，专家学者呼唤让经典浸润孩子，让孩子走进经典，改编古诗词就是一个实实在在的实践层面的途径。“经典并非一成不变的，它的含义可能始终在‘流动’，不同时代人们对经典的理解和阐释会有变化。”［2］孩子们距离古诗词太远了，怎么样让古诗词蕴含的哲理流进孩子们的心灵深处？允许他们用自己的思想去接触、去解读是重要的途径。多少年来，古诗词教学，除了读还是读。读，当然不可或缺，但读后让学生改编古诗词，把高度浓缩的古诗词演绎成小学生习作，用现代的语言把学生对古诗词的解读表达出来，还原古诗词的丰富内涵，不是更锦上添花吗？清华大学教授王步高先生力推中小学生学习“古代文化”，王先生说那是现代语文的“母亲”。而改编古诗词，就是让学生走近并走进古诗词。

人教版四年级上册第二十课有两首古诗《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和《送元二使安西》。这两首古诗很有画面感，叙述性很强，浓浓的告别味道……古诗本身的魅力深深地吸引了学生，两首古诗深深地走进学生心里。改编古诗就是水到渠成地给学生倾吐的机会，学生的习作能力在改编中能够淋漓尽致地发挥。

下面是学生的习作片段——

1. 改编《送元二使安西》

……

元二长揖道：摩诘兄，今天喝多了，就此别过，后会有期。

王维摇摇头，长叹一声：元兄，不急不急，此去新疆，路途远遥，再会太渺渺。来来，我们再喝它三百杯。

元二劝道：送君千里，终有一别，你我天涯，亦近在咫尺。小弟我一到新疆，一定来信报平安。

王维：仲武（高适）兄高明呀，此刻只能用“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”来自我安慰了。

……

2.改编《黄鹤楼送孟浩然之广陵》

……

李白凝望孟浩然的坐船渐渐远去，惆怅难抑，他真想大喝一声“回来，我的好朋友，让我们一起作诗、一起喝酒、一起疯狂。”可惜声音只有李白自己的五脏六腑听得清。他不禁抬头，只见浩浩荡荡的长江水奔向远方，好朋友的小船不见踪影了，他却恍惚看到孟浩然站在船头，在远眺、在寻觅……

（二）基于人称

阅读或者习作中的“人称”一直是学生比较难掌握的。基于人称的改编能有效解决这个难题。人教版四年级上册第23课《卡罗纳》选自意大利作家亚米契斯《爱的教育》，全文感情真挚学生很愿意走进文本感受真爱。学习课文后，引导学生把自己想象成文中的卡罗纳，用第一人称把故事重新写出来。以课文第三自然段为例，原文是——

卡罗纳走进教室，突然放声大哭起来。他一定是想起了往日的情景。那时候，母亲差不多每天都来接他；要考试了，母亲总是俯下身来向他千叮咛万嘱咐。老师把卡罗纳拉到自己胸前，对他说：“哭吧，痛痛快快地哭吧，可怜的孩子！但你要坚强！你母亲已不在这个世界上了，但她能看见你，她依然爱着你，她还生活在你身边。孩子，你要坚强哟！”

试以第一人称改写成：

我刚走进教室，不由得想起妈妈总是在我进教室时千叮咛万嘱咐，提醒我不要与同学吵闹上课要专心……而现在再也听不到妈妈的唠叨了，妈妈永远永远地离开了，想着，我不由得抽泣起来……不知什么时候，语文老师站在了眼前，蹲下来，看着我亲切地说：“哭吧，痛痛快快地哭吧。如果是老师失去了妈妈，老师也会哭的。”我情不自禁地抱住老师嚎啕大哭起来……老师轻轻拍拍我的后背：“但是你要坚强，妈妈肯定希望你好好学习、好好生活。”

（三）基于故事情节

人教版四年级上册第12课《小木偶的故事》里，小木偶获得了人类的所有表情后，会发生哪些有趣的故事呢？教师刚把问题抛出来，教室里就炸开了锅，学生喜欢这个话题，愿意往下改编故事——学生有强烈的表达欲望，习作训练就成功了一大半。这个时候，教师要提醒学生注意现在的小木偶已经有了人类所有的表情，提醒学生思考并确定故事发生的时间地点及故事中的其他人物。这样的改编训练就是“思维训练的过程，使大脑更清晰，更有深度，更有创意。”［2］学生续编出来的习作让人眼前一亮。有的学生写小木偶到了玻璃国，玻璃人问小木偶会发光吗？问小木偶会变色吗？小木偶很羡慕玻璃人，于是在小女巫的帮助下，小木偶变成了美丽的玻璃人。小木偶如愿以偿很开心，跟着玻璃人跳进了河里。小木偶忘记了自己已经不是木头了，不会浮在水面上，一直往下沉。关键时刻，小女巫救了小木偶。后来，小木偶觉得做原来的自己更好。内容生动有趣，童真满满，让读者有思想启迪。有的学生写小红狐又想欺负小木偶，却想不到小木偶已经有了全部的表情了，结果小红狐被熊警官批评了……学生的习作想象丰富、童趣勃勃，让人怜爱。这样的习作训练是高效的。

（四）基于不同视角

基于不同视角的改编，对学生来说很有挑战性，特别是能够培养学生的创新能力。《龟兔赛跑》中，兔子是负面形象，乌龟是正面形象。能不能换个角度，树立兔子的正面形象？这样的改编很有训练的价值。

除了以上这样改编整篇文章，还可以进行部分（段落）改编。比如，把《长城》一文的结尾“这样气魄雄伟的工程，在世界历史上是一个伟大的奇迹”改成“气魄雄伟的万里长城，在世界历史上是一个伟大的奇迹”，然后移到篇首当做第一自然段。把《观潮》一文的开头段“钱塘江大潮，自古以来被称为天下奇观。”改成“钱塘江大潮真是天下奇观啊！”然后移到课文结尾，作为最后一段。这种改编能让学生更深刻地看清楚篇章结构，对于培养中年级学生的篇章概念尤其有效。

三、课文改编需要处理的两组关系

（一）尊重原著与表达自我的关系

尊重原著与表达自我是一对矛盾体。既然是对课文改编，当然得顺着课文的文脉，不能另立“炉灶”。但改编训练当然要表达出改编者的自我意志，要与原文有所区别，与原文相得益彰各美其美。比如改编《巨人的花园》，巨人和孩子们的关系和谐后所发生的事情应该是美好幸福的，这就是原文的文脉。改编训练时应该顺着这条文脉想象巨人和孩子们在花园里怎么开心地玩乐。比如，巨人把孩子们抱起来，放在高高的树枝上；孩子们和巨人玩捉迷藏时躲在巨人的帽子里；孩子们抓住巨人的胡子荡秋千……孩子们喜欢怎么玩就怎么写，教师只要求孩子们写出内心的话、有个性的话、自己喜欢的话。总之，课文改编既要尊重原著，更要兼顾表达自我。

（二）学生共性要求与个性发展的关系

“共性”和“个性”也是一对矛盾体。课堂应该是有共性要求的，强调统筹有序，整体推进。每个学生则必须是活生生的个体，必须有个性地成长。以《巨人的花园》为例子。尊重遵守文脉就是对学生共性的要求。而喜欢捉迷藏的同学写孩子们与巨人玩捉迷藏；喜欢旅游的同学写孩子们与巨人走出花园，外出游玩；喜欢钓鱼的同学写孩子们与巨人在花园里的小河边钓鱼……孩子们改编课文时应该在特定的框架里，展现自己的个性，写出内心的“万紫千红”。这样就实现了共性和个性的统一。

总之，课文改编是对课程资源的再挖掘再利用，是教师主动、适时、灵活地“建设课程”的自觉行为。课标强调“语文课程是实践性课程”，每个学期八次单元习作训练能体现“实践性”吗？只有在课堂阅读教学中，大量地进行“课文改编”的训练，才能更加丰富并落实语文的“实践性”。不可否认，教材中单元习作训练是习作的主阵地，是教材意志的重要体现，有其重要的不可替代的价值。改编习作也有其特别的意义，其价值不能忽略低估。正如温儒敏教授慈祥地允许学生“连滚带爬”地进行课外阅读，［2］笔者更希望“课文改编”能打开一扇窗户，让学生有话可说，只要能自圆其说，都应该鼓励。只要学生能够“改”出来，“编”出来，都是一种实践、一种进步。

［1］石羚.于无邪诗意呼唤不变诗心［N］.人民日报，2017-12-12（5）.

［2］温儒敏.温儒敏论语文教育［M］.北京：北京大学出版社，2010：14，171.