质疑批注阅读教学初探

文 广州市执信中学 林洁婷

灵感：课外阅读批注作业

批注作为传统而重要的读书方式，能很好地记录读者阅读时的理解和感悟，是一种深度参与阅读的读书方式，也是不同读者进行思想交流的文本基础。

有见及此，为了提高学生阅读的参与度、更好地检验学生阅读的质量，我们在课外阅读的作业中，设置了写批注的要求。结合课标和考纲的要求，我们指导学生写赏析、联想、感悟和评价类批注为主，在经历了一段时间的批注阅读教学指导后，学生基本能自主完成课外阅读批注。

从学生的课外阅读批注作业中，笔者发现不管是语文学习兴趣浓厚、学习能力较强的学生（以下简称“甲类学生”），还是在课堂和其他作业中表现比较消极的学生（以下简称“乙类学生”），都能较好地完成这一项作业。阅读及批注的自由度较高，笔者每周会利用课前或课间在班上宣读精彩批注，同时也分享自己的愉悦和感动，又或者从作业质量和学习态度的角度，表扬批注写得精彩的学生，在班里树立榜样。一段时间以后，该项作业完成的质量越来越高，不少学生养成良好的自由阅读批注习惯。

策略：从阅读批注作业到批注式阅读教学的尝试

仿照阅读批注作业，笔者尝试以教材课文为阅读材料，引导学生在完全没有预习和教师指导的情况下，完成阅读并写下批注，然后师生围绕课文及学生的批注，共同讨论，完成教学。像这种以学生在自主阅读过程中写成的批注与课文文本相结合作为教学素材，完成相关课文阅读教学的方式，叫做批注式阅读教学。批注式阅读教学的起点是学生与文本的对话以及对话所得（不同于以往的阅读回答问题的模式），因此这种教学策略是符合新课程标准要求，并在学生自主阅读能力的养成方面有积极作用的。

为免学生在课前预习过程中可能存在借鉴参考书和网络、忽略自己品读和感受作品的现象的发生，课堂从学生安静的初次阅读开始，他们可以借助的学习资料是 《古汉语常用语字典》和语文教材本身。批注式阅读教学的特点是“先学后教”“多学少教”，因此，第一课时的教学主要是学生与文本的对话，即以学生自主阅读、自由批注和小组交流为主，笔者主要作巡视、引导，适当点拨。由于经验不足，第一课时小组交流尚未完成，笔者布置学生以六人小组为单位整理小组中各人的批注成果，以备交流。

从批注的内容上看，两个班的学生都以感悟类和赏析类批注为主。与此同时，本次对课文的批注，出现了在课外阅读批注中几乎没有出现过的批注类型，学生对课文内容读不懂、读不通的地方，写下了自己的疑惑，即质疑批注，质疑批注主要出现在以“乙类学生”为主的 A班学生中。

从批注的数量和质量上看，A班学生一个学习小组能写两至三条，小组成员参与度极低，交上来的批注集中在两三个学生身上，批注从内容丰富度、思想深度、语言表达流畅度、遣词造句的精彩程度等方面考量，水平一般；B班学生一个学习小组（与A班的学习小组规模相当或人数更少）能写5至7条，平均每个小组成员能写1条多，且其中不乏让人拍手称绝的批注，更有学生以对联的形式写感悟式批注。

从批注式阅读教学的实施过程看，A班对文章感知较浅、较少，分享批注能短时间、局部地激发学生的课堂参与度，而一旦离开同学的批注，对文本的理解和接受依然十分被动；B班学生在分享批注过程中，积极性较以往有一定提高，表现为更高度的注意力和相对积极的反馈（言语和表情），但课堂互动依然不足，学生以聆听为主，参与度不高。

策略的调整：批注式阅读教学之质疑批注

在第二次批注式阅读教学试验中，笔者尝试鼓励学生更多地提出自己的问题，以质疑批注把自己读文章过程中的疑惑标示并表达出来。为了激励学生质疑的积极性，笔者将学生关于 《岳阳楼记》的质疑作简单整理，在课堂上向全班学生署名展示，并大力肯定提出质疑的这部分同学。

质疑批注阅读教学试验选择了欧阳修的 《醉翁亭记》作为批注文本，结合第一次试验的经验，第一课时自主阅读、自由批注、小组交流等环节安排得更加紧凑，提高了效率，各小组在下课前即整理好各小组的批注一份，交给笔者。两个班学生交上来的质疑批注给了笔者很大的震撼。

所有的批注几乎都是围绕对醉翁的“醉”与“乐”的理解提问的，或深入或浅显；从提问角度看，学生的质疑主要包括对写作意图的探究、对文章主旨、作者思想感情的探究、对遣词造句的深意的探究、对比阅读探究等。其中，A班学生的提问层次较多，涉及的面也较广，存在更多因误读产生的问题；B班学生的提问难度普遍较大、对文本的解读更深入。

有了这个认识，笔者仔细对学生的质疑进行分类整理，再印制发放到每个学习小组，第二课时开始之初，笔者首先通过投影署名展示学生的质疑批注，肯定学生参与的积极性和质疑水平的提高，肯定学生的思考力和创造力，强调关注并重视自己的阅读过程和思维过程的重要性。接着，学生带着经老师整理的同学们的质疑批注，再读课文，然后进行二次批注，寻找对文本的新的体会。经过这两个步骤的准备，学生对文本和对同学质疑批注的关注已经大大提高，为接下来小组讨论、释疑和全班共享、交流的环节奠定了良好的基础。虽然两个班学生语文学习能力和兴趣层次不同，但在这一次课上，都表现出同样的主动积极。他们不仅懂得结合文本，积极开动脑筋，思考问题，尝试解决同学的质疑，不少学生对课上始终悬而未决、讨论未果的问题，抱以持续的关注，课下、甚至好几天后依然追着老师讨论问题，并旁征博引地表达自己的看法。

经验总结及理论依据：质疑批注阅读教学的优势

综合上述的两次批注式阅读教学试验，反思在不同的教学策略指导下，学生学习积极性和主动性的获得、学习兴趣和能力的培养等方面的效果的差异，笔者认为，质疑批注阅读教学有着非常大的优势。

第一，批注式阅读教学深得学生欢心。批注式阅读教学的好处之一就是打破这种固有模式，让学生与文本有更直接、更充分地接触和对话，师生共同完成的教学活动，是建立在师生共同阅读文本、共同探讨彼此关注的问题的基础上的。这首先是符合新课标中对“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的定义。在这个过程中，没有让学生生厌、导致学生产生惰性心理的“标准答案”，也就没有教师在课堂上的话语“主权”，学生尤其是要求个性张扬的青春期学生的话语权和个性得到极大尊重和保护，这样的教学活动，自然被学生喜欢。

第二，质疑批注阅读教学更保护学生学习的积极性和主动性。每个学生的质疑批注都不一样，因为问题是学生自己提出来的，这首先比教师提出的问题更能引起学生的关注；其次，问题作为一种阅读成果，是一种未完的状态，这对学生的二次阅读和二次批注提供了更大的思维空间，阅读教学的开展在师生中成为一个动态的、共同解惑释疑的过程，学生学习主人翁角色得以更凸显，学习成效也不言而喻；再者，如果能解决同学提出的问题，将能在同伴中获得较高的认可，而这将比在师长处获得的认可更能刺激青春期学生；最后，自己提出的问题得到同学的关注，这种肯定和尊重也能极大地刺激青春期学生学习、思考、质疑的积极性，而在同伴的影响下，对彼此质疑的关注和探究也获得“可持续发展”的可能。

第三，质疑批注阅读教学更有利于教师帮助学生找到自己的最近发展区，实现真正的因材施教，促进每一个学生在原有基础上的进步和发展。笔者任教两个班学生的语文学习能力和思维特点存在较大差异，这一点笔者在以往的教学设计中也有意关注，尽量做到因材施教，但两个班学生对 《岳阳楼记》的批注却仍暴露了笔者对这种差异认识的不足。而从学生对 《醉翁亭记》的质疑批注，更可以看出这种差距。同样是关注“醉翁”的“乐”，有些学生问的是“乐在何处”，有些学生却能关注热闹背后的时局；同样是问太守的情怀，有些学生不理解为什么太守能“乐人之乐”，有些学生则把柳宗元、范仲淹、欧阳修三人的三种政治抱负和情操联系起来，比照思考。还有一些问题，诸如“是不是对自己的赞美”“会不会很不谦虚”“为什么以这样的形式来写”，等等，因为时代文化的差异、身份立场的差异、个人阅历的差异等造成的对古代文化的不理解，是笔者以往在常规教学设计中很容易忽略、如今看来却十分重要的。另外，从学生的质疑批注中，笔者还能更清晰地看到不同层次学生表达能力和思维能力的差距。因此，学生的质疑批注在很大程度上帮助笔者重新认识所任课班级学生的语文学习兴趣和学习能力的实际情况。在阅读教学的过程中，通过学生与文本更充分的接触和更深入的对话，了解每个学生的学情，帮助学生找到最近发展区，而不是以教者的阅读和理解、以考试为依据确立每一节课的重点难点，这样才能给学生更好的具体指导，这样才是更好地实施因材施教。