小学数学课堂中的预设与生成

陈 丽

没有预设、只重视生成的教学是无目标、无计划的教学，极易带来课堂的无序和混乱，学生也容易困惑和迷茫，无法明确学习目标和学习重难点；过于强调预设、忽视生成的教学，易忽略学生的真实反馈和自主性，导致课堂看上去环环相扣，实际却如死水一潭，缺乏生命活力，教学效果大打折扣。因此，对于小学数学课堂教学中的预设与生成，需要理性认识和把握，只有将二者合理结合，达到动态的平衡，才能让课堂呈现出秩序井然的“动”中精彩，获得理想的教学效果。

一、预教先立，以学生为中心进行开放性预设

1.预教先立，以学生为中心。

预教先立，即在教学之先，教师结合学生实际，围绕教学目标进行教学预设，这里的教学预设不是以“教师如何来教”为主的备课，而是以学生为中心并基于学生基本素质和能力发展的教学准备，其比备课内容更深、更宽，更强调教师的教与学生的学之间的相对平衡发展。

2.预教先立，做开放性预设。

小学数学课堂的教学预设应是开放性预设，即坚持“以学定教”，在研究学情的基础上，对教材进行二次开发，并在可掌控的范围内留下充足的教学生成空间。具体来讲，就是充分考虑学生的认知基础和学习需求以及教学环节中可能出现的不同情况和学生可能会有的不同反馈，预设各个教学环节的基本思路和轮廓，不过细设计，也不面面俱到，为教学过程中的动态生成留下足够的空间，以便有效地把握预设与生成之间的平衡，实现教学目标。

例如，在教学《减法的性质》一课时，我首先确定核心教学目标“引导学生探究发现减法的特殊规律（一个数减去两个数的和），并能够运用此规律进行减法的简算和简单的实践应用”，再结合学生已有基础，设计“竞赛游戏课堂导入”“生活情境探索新知”“生活应用巩固练习”三个相互递进的教学环节，并对每个教学环节进行开放性的教学预设，这里的预设并不是师问生答的剧本似的设计，而是预设出每个教学环节的基本思路和轮廓。如“课堂导入”环节的目标设定为抛出问题、激发兴趣、引发思考。基于此，对导入环节的教学步骤预设，可以为不同减法计算的速度与正确率开展竞赛活动、发现异同点、猜想、提出假设，并预设出引导性问题，而学生如何发现、发现了什么、对所发现的现象如何思考和梳理等，则需要教师去把握教学生成。

二、立足节点，以引导为核心把握预设性生成

这里的“节点”有两种类型，一是预设性节点，指的是教学内容中的重点和难点；二是在预设范围内的生成性节点，指在课堂教学过程中基于学生的反馈而形成的生成性节点。无论是哪种节点，教师都需要以引导为核心，灵活把握和处理。

1.立足预设性节点，在引导中突破重难点。

对于预设性的节点，教师需要精心研究课标和教材，准确分析教学难点和重点，并据此预设问题和答案。对于既是重点又是难点的内容，需要充分准备，在教学过程中多角度抛出问题，引导思考，并逐步深入挖掘，尽可能让学生在引导中深入理解；对于属于重点知识但易于理解和掌握的内容，教师可以轻量设计，适当引导，学生理解和掌握即可，不需因其是重点而占用学生大量时间。

2.立足生成性节点，在引导中深挖与拓展。

在小学数学课堂教学中，教师可以依据前期预设，创设适宜的情境，或者组织动手实践，激发学生的学习积极性，激活师生和生生之间的互动，促进生成，善于从对话、情境、实践、合作探究和总结反思中把握课堂中的生成性节点，包括学生对学习内容和教师观点所提出的质疑、师生和生生互动中产生的思维突破点、学生在探讨和回答问题时出现的观点相异的争论点、学生在解答数学问题时出现的错误点等。有效利用这些生成性节点，基于教学目标进行深度挖掘和拓展性引导，可以解除质疑，辨明正误，解决困惑，提高学生的学习效率，增强学生的认知，让课堂在“动”中呈现出精彩。

例如，在教学《减法的性质》一课时，我在上文的导入环节之后，引出核心环节“探索新知”，对此环节，我创设“需要往图书馆搬256本书，小明第一次搬了50本，第二次搬了23本，还剩下多少本需要搬”的问题情境，进行分析问题、提出假设、尝试不同算法、小组讨论和总结、全班汇报、寻找最简单的算法、总结规律的教学步骤预设，并进行相应的引导性问题预设，引导学生通过假设、实践、验证、交流和总结，逐步深入，掌握特殊规律的减法运算。对于过程中学生的发现、讨论、提问等，教师要留出足够的空间，并围绕各个节点，准确把握课堂中的教学生成。

三、捕捉亮点，以目标为指向驾驭非预设性生成

预设性生成一般是在教师可预期范围之内的，具有较强的目的性，以教师的引导为主。非预设性生成，主要指学生在教师引导下的思考和探究超出了教师对课堂生成的预期范围。对于小学数学课堂中的非预设性生成，教师需要用积极的心态来面对，不要将学生对教师讲解的质疑、在问题上的“钻牛角尖”或者与多数学生不同的观点看作是学生的“刁难”，也不要怕打乱自己的教学环节设计而故意忽略。非预设性生成并非时时都有，是可遇不可求的，如果在非预设生成时教师可以迅速判断，及时捕捉，并基于教学目标和学情及时对预设进行调整，随机应变，有效驾驭，不但不会影响教学的进度和质量，还会激发创新而达成深化生成，从而提升教学效率和教学质量。

例如，在教学《减法的性质》一课时，在“探索新知”环节的学生探索和验证中，教师预设的教学生成可能只有“256－50－23”“256－（50+23）”和“256－23－50”三种算法，这些都是在教师预期之内的生成，但有学生提出了“256－（30+20）－20－3”的算法，并说明了自己的解题思路，对于这样非预设性的生成，教师要认真聆听，并顺应此情，引导学生掌握本堂课教学重点的同时，也明白解题思路的多样性。

课程教学并不是能够一直按照预设来进行的，教师需要根据学生的实际情况调控流程、积极引导且灵活运用，这样才能处理好预设和生成的关系，进而切实提升教学效果。比如，在讲解元角分相关知识的过程中，我原本的预设是：首先，教师出示多种面值的人民币，学生根据自己的真实经验来讲一讲。其次，重点讲解元角分的具体换算方式。最后，组织学生开展小银行游戏，这样可以让学生巩固换算人民币的方法。在实际的教学中，在认识了多种面值人民币之后，在进行实际换算时，因为学生比较熟悉这方面的内容，所以难以提起兴趣。这时，教师就可以调整原先的课堂预设，使用换钱游戏来替代换算方法的学习，可以获得显著的效果。在愉快的游戏中，学生可以自然生成对元角分换算的理解，整个课程一气呵成，学生并没有出现昏昏欲睡的情况，也掌握了重点知识。

综上所述，小学数学课堂教学中的预设与生成是紧密联系、互为补充的，教师需要以学生的发展为中心、以教学的有效性为宗旨，以教学目标为指向，以具体学情为出发点，尽力把握教学预设与教学生成之间的动态平衡，让小学数学的课堂在“动”中充满生命力，生成精彩。