形式玩绎：指向语文核心素养的涵育

石修银

（福建教育学院语文课程与教学研究所，福建 福州 350 0 2 5）

《全日制义务教育语文课程标准（2011版）》确定的学习目标，其一是：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。”但教学中，往往淡化语言形式的探究，不是在发展感受和理解的能力，而是过分关注文章内容与主题，将语文课上成思品课、人文课。比如阅读课文《卡罗纳》一文，此文为呼应“爱的教育”的主题，教师作了这样的安排：①看图片，感受“没有母亲”的痛苦，同时播放歌曲《世上只有妈妈好》；②阅读文章，画出卡罗纳失去母亲而痛苦的句子；③阅读文章，画出人们关爱卡罗纳的句子，并指出描写方法；④最后：师生一起朗读——“爱，是一句真诚的话语；爱，是一个轻柔的动作；爱，是一个深情的眼神。只要我们用心去体验，爱，无处不在。让我们一起学会关爱他人，也温暖自己的心灵！”

这是语文课，还是“爱的教育”的思品课呢？课堂有点语文味的地方是第③“描写方法”，但即便是知道了描写方法，又于“阅读与理解能力的提高”有何意义？余应源教授道：“言语内容所含的人文精神—人文性、科学精神—科学性，则自然分别是其他学科的本质属性，也是语文科第二位的相关属性，从属于工具性，语文教学只有充分展示工具性，立足于言语形式去‘穿透’言语内容才能达到弘扬人文性、科学性的目的。”［1］也因此，陈日亮先生道：“叶圣陶先生早就说过‘把学习国文的目标侧重在形式的讨究’，应该成为语文教师的座右铭。”［2］故曰：通过阅读实践，讨究言语形式之妙，获得实现言语内容的途径，培养学生学会审美鉴赏与创造，提升与发展思维品质，是我们语文教学之重任。

因此，执教《卡罗纳》时，意在纠当下教学之偏，分为四个板块指向语文核心素养的涵育：第一板块，意之感悟——了览全文；第二板块，情之体味——寻找共鸣；第三板块，惑之释解——释疑解惑；第四板块，美之探寻——品味鉴赏。具体实践如下：

一、指向思维的发展与提升

思维发展与提升，是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展。思维一是要在语境的揣摩中发展提升。探寻学生浅阅读现象之因，一源自标签思维，看到李白的文章，就想到诗人洒脱飘逸；看到杜甫的文章，就想到忧国忧民。二是源自套路思维。“春风又绿江南岸，明月何时照我还？”问“绿”字好在哪里？同学们立刻想起品味语词的思考套路：什么手法+写出什么场景+表达了什么情感。于是“答案”就是：拟人手法，生动形象地写出江南的生机勃勃，表达出诗人喜悦之情。学生根本无视“明月何时照我还”所隐含的作者的期待与无奈。这两种思维，都是罔顾具体的文本语境。为此，第一板块中，笔者引导讨论走进真实的文本语境：读完《卡罗纳》一文，你认为这是一篇写谁、写什么的文章？

同学1：写了卡罗纳的母亲去世了，他很痛苦。

教师：好像不准确，文章就是写卡罗纳自己痛苦吗？

同学2：文章是写卡罗纳的母亲去世后，老师、同学们的表现。

教师：什么表现？

同学2：老师、同学在安慰他。

教师：安慰是什么意思？安慰是用话语劝导，让他释解自己内心的痛苦。文章只是写话语的安慰吗？

同学3：不是，文章还写了老师、同学用眼神、牵手等行为安慰卡罗纳。

教师：这就说明读懂了，但能否根据文章描述再进一步概括一下呢？请在下面的横线上填入一个词：卡罗纳的母亲走了，面对卡罗纳的不幸，老师同学表现出对他的_____。

同学1：爱护。

同学2：关爱。

教师：这两个词都是对的。

笔者不轻易肯定孩子的表达，因为对文章意思的领悟与表达，一要源自文本语境的准确思考，把握“老师、同学用眼神、牵手等行为安慰卡罗纳”的语境；二要思想表达的清晰，不含混模糊，这样学生就不致走马观花，浮于表面的浅层阅读。

另一方面，思维要在思辨的语境中提升与发展。阅读能力的核心不是感知能力，而是思维能力。阅读是复杂的动态思维过程，一方面要唤起头脑中储存的知识信息，更主要的是对信息进行思辨，演绎筛选、提取、整合、分析、批评的阅读行为。

教师要引导学生学会思辨，首先就是要让学生发现阅读中的问题，然后与师生一起思考。第三板块中，思考引导：读完《卡罗纳》一文，你自己感觉哪些句子或描写还不理解？

课堂上，学生提出三个不理解处：①“老师说‘孩子们，你们要庄重严肃，热情地对待他’”“庄重严肃”怎么又能“热情”呢？②“老师暗示大家暂时别管他，开始上课”，这是说老师对他不管了吗？③“他什么也没说，也没有抬起头来，只是把他的手放在我的手上。”“把他的手放在我的手上”是什么意思等等。有了问题，就该引导学生深入思辨。比如就不理解处的③，笔者这样引导：

教师：有人理解吗？

学生1：这是暗示对“我”的感激，表示感谢“我”的安慰。

学生2：还有一个，就是他内心也期待一个依靠。

教师：这“安慰”“依靠”是二选一的吗？

学生3：两个都有。

学生4：文章后面有一句“我恍然大悟，没去拉母亲的手，却拉起卡罗纳的手，和他一块儿回家去”，我似乎感觉有点关系？

教师：什么关系？

学生4：是铺垫，因为“把他的手放在我的手上”，他感觉“依靠”“安慰”，现在“我”也应这样。

教师：这是关注文章前后语境思考出来，这也就告诉我们：阅读不仅要关注句子前后的语境，也要关注文章脉络。

学生间、师生间的看法交流碰撞，学生的思考就不断深入，解读出丰富情感，也感悟文脉的流畅。这样，阅读思维就不断得到发展与提升。

引导学生学会思辨，第二就要引导学生理性审思。思维层级，表现为思维的层次性，朱绍禹先生“将阅读分为复述性阅读、解释性阅读、评价性阅读与创造性阅读”［3］，其思维与水平呈现出由浅入深的态势。于是当引导学生进入评价性阅读与创造性阅读的理性阅读。一学生提出疑问：“卡罗纳趴在桌子上号啕大哭。老师暗示大家暂时别管他，开始上课。老师这样做对吗？”笔者肯定了学生敢于质疑的精神，引导学生争论思考：老师为什么要这样做呢？有无更好的减少他内心痛苦又不妨碍教学的方法呢？

“中国教育注重对知识的积累与灌输，注重对知识权威的尊重，注重对知识的掌握与继承。美国注重培养学生运用知识的能力，注重培养学生对知识对权威质疑、批判，注重对知识的拓展与创造。”［4］时代呼唤富有思想的学生，我们要培养学生质疑批判的理性精神。教育实践可知，学生的“质疑”，若是对的，可以深化自己的思想，也是带动同学的进步。若是“质疑”是错的，也当呵护鼓励，学生知其错误，也是一种收获、一种进步。这样，学生在独立思辨的过程中，可不断矫正与提升自己思维品质。

二、指向文化的传承与理解

文化传承与理解，就是在文化的渐染中理解传统文化，寻绎文化基因，扩大文化视域，增强文化自信，并自觉地承担传承文化的责任。而要传承文化，首先就要让学生理解文化。《卡罗纳》是国外文章，但对遭遇生活打击的生命的呵护与尊重，这人性之善之爱，也是我们传统文化所具有的内涵。一些教师搜集了许多呵护弱者或挚爱他人的感人图片，试图以此感染人间之爱，这是违背语文教学本质的泛语文教学，这样的课堂与思品课相差无别。语文课要进行爱的人文教育，当是让学生从文本中品味爱的元素，获得爱的渐染。

第二板块中，笔者提出：你认为最让你感动的地方在哪里？请划出来，并说说理由。

学生1：“老师把卡罗纳拉到自己胸前，对他说‘孩子，你要坚强哟’”。老师对他，像对待自己的孩子一样。

教师：能否更具体讲讲自己最感动的词或话语？

学生1：“拉”，表示关切。还有这句话：“孩子，你要坚强哟。”

教师：你读一下这句话。你会感觉到什么？

学生（朗读）：让人感受到有一种期待。

教师：对的。

学生2：老师，“放学的时候，大家围在他身边，谁都没有说话，只用关切的目光默默地看着他”，这句话感动我。

教师：是吗？整句话还是有些词？

学生3：是这两个词：围、默默。我感受到同学对他的友善。

教师：为什么？

学生：“围”让人感觉人多，表示同学们不约而同，而“默默”表示同学们内心的关切，似乎在告诉他：“不怕，还有我们在。”

“学习活动包含了‘三种实践’：学习者不仅要与教学内容相遇、对话，与教室内外的他人相遇、对话，也不断与自身相遇对话。”［5］这一篇关于爱的教育的文章，一定有感人的场景或动作。但如果将教师的感觉直接告诉学生，学生难有情感的共鸣。于是，也就要引导学生在真实的对话情景中，不断与自身相遇、对话，发现感动自己的具体句子或字词，这样才能真正走进文章，找到情感的共鸣点、心灵的契合点，真正实现爱的教育与文化传承。

三、指向审美鉴赏与创造

审美鉴赏，就是引导学生对文章之美的体验与感悟、欣赏与评价，在美的渐染与品味中获取审美意识与审美能力，而审美创造则是对文章之美的表现与创新，培育创造美的能力与品质。

首先要引导学生捕捉自己欣赏的美点。第四板块中，笔者这样引导：你认为哪个句子或哪个画面写得好?

学生1：“他面容灰白，眼睛哭红了，两腿站不稳，好像他自己也大病了一场似的。”这句话写得好。写得生动，形象鲜明。

教师：是的。“面容灰白，眼睛哭红了，两腿站不稳”，很生动。

学生1：“两腿站不稳”，让人感觉虚弱，身体与精神似乎都垮了。

教师：你分析得很好。

学生2：“老师说完，卡罗纳回到座位上，挨着我坐下。”“挨”字写得好。写出他对我的靠近。

教师：“靠近”又暗示什么？

学生2：暗示对同学的依靠，对同学温暖的期待。

然而，仅是美点的捕捉与欣赏还远远不够，还要注意两个引导：一是引导对学生思考阅读策略，实现得法养习。比如，对上面学生2的回答，笔者告诫学生：“品读字词，要读出潜隐的情感，也就不要停留在字词的表面意义上。”学生就有了阅读方法的领悟。二是引导学生实现阅读与写作的链接。比如设问：“这篇感人的文章，对我们写作有什么启发？”学生这样思考，就能领悟写作的启示：人物描写时要有语言动作神态等的具体描写，这样，形象才能立体鲜活、丰富。不仅有美的欣赏，而且有了方法的领悟与美的创造。“核心素养是学生在接受相应学段相应教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。”［6］学生能体认阅读之法与写作之法，就是在掌握未来阅读与写作关键能力。

其次要在审辩的思考中，涵育审美欣赏与创造的素养。明代思想家陈献章说:“前辈谓学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。疑者,觉悟之机也。一番觉悟,一番长进。”学生学会质疑，也就有审美的创造。第四板块中，笔者提出一个问题：你认为文章还有哪里写的不满意的地方吗？比如“我看见母亲在等我，跑过去扑进她的怀抱。母亲把我推开了，她目不转睛地望着卡罗纳。当时我并不明白母亲的用意。过了一会儿，笔者发现卡罗纳独自站在一边端详着我。”此句中的“当时”删去可以吗？

学生：不行，这个词就交代了当时的情景。

学生：删去可以，因为，当时的情景就是“我并不明白母亲的用意”，不说出“当时不明白”,文章更有悬念。

教师：对的，但似乎没说透，谁能再说说？

学生：“当时”一词，就暗示后来“我”知道了。如果不加，后面加一句“我恍然大悟”，文章就更有悬念，更加曲折，更吸引人。

学生所改，进一步体会袁枚“文似看山不喜平”的写作理念，更主要体现学生不膜拜不盲从的阅读心态，彰显独立思想的人格。

今天，语文课程的性质目标明确：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文老师引导孩子阅读文章，不能只让学生领悟文章的内容，更应让学生思考品味语言文字，寻绎出潜隐的思想情感与言语艺术。陈日亮先生道：“上个世纪一批语文教学改革的先行者，总结出一条规律叫做‘因文悟道，因道学文’，即从语言形式中进入内容，然后还要回过来再从内容到形式，总归要回到‘学文’，学习语言文字的运用。”［8］前辈教导，意在矫正浮浅阅读或失却语文味的的课堂，牵引我们回溯语文教学的起点。今天，我们沿着这个方向倡导从语言形式玩绎中去探究，寻绎文章之美，进而感受内容之美、情感之美，实现培养阅读习惯、提高阅读素养、涵育语文核心素养的终极目标。