小学教师职前培养课程改革研究——以教师资格国考为视域

王 艳 曹英梅

（朔州师范高等专科学校，山西 朔州 036000）

2013年，教育部颁布《中小学教师资格考试暂行办法》，规定教师资格考试实行全国统一考试，到2015年，教师资格全国统考政策全面实施。国家教师资格考试制度改革有利于加强教师质量的管理与考核。师专院校是小学教师职前培养的重要环节，对培养小学教师基本素质起非常关键的作用。课程作为教师教育的核心，直接影响未来教师的培养质量。基于教师资格国考改革对师专院校人才培养和教师教育课程建设提出的新要求，师专院校要加快职前教师教育课程改革步伐，构建适应国家教师资格考试改革对高素质教师需求的课程体系，搭建未来教师专业成长的良好平台，提升师范生的教育教学核心素养和综合能力，培养高素质、高水平的专业化教师队伍。

一、小学教师职前培养课程的意义

教师职前培养是教师职业生涯中的重要一环，在教师专业化发展中具有重要意义。

（一）夯实教师的专业知识

一般来讲，我们把通过学校学习所获得的能力称为“学力”，把构成最低限度的能力称为“基础学力”，而职前教育是未来教师获得“学力”和“基础学力”的关键时期。职前课程是教师获取知识的重要而稳定的途径。基于未来小学教师知识多元化、综合化的需要，职前教育课程的设置门类较多，除了通常意义上的学科知识和教育知识以外，还会涉及文学、历史学和社会学等多种知识，努力为未来小学教师搭建广阔、坚实的知识平台。在职前教育阶段，师范生的可塑性强，精力充沛，通过专业化学习获得知识、积累知识。

（二）发展教师的专业能力

教师，作为一种专业性职业，从业既要有知识素养，也要具有实际的教育教学能力。正所谓“闻道在先，术有专攻”。教师职前课程中的教育类课程的开设旨在解决未来教师“如何教”的问题。以往，传统的职前教育课程一直存在重理论知识学习而忽视教师的实践与体验的状况。但是，随着教师教育课程的改革，实践知识的价值越来越为师专院校所重视，在教师职前培养课程的设置中，逐渐加大了教育见习和教育实习的比重。师范生通过职前教育实践课程学习与实践为走向未来的工作岗位打下良好的基础。

（三）培养教师的专业精神

教师职前教育课程不仅是教师知识和能力的集散地，也是哺育教师职业精神的摇篮。专业精神具体体现为专业理想、专业情操、专业性向以及专业自我的综合[1]。因此，学校为了促使未来教师专业思想和专业精神的提升，必然会有目的、有计划地开设一些“思想政治”、“教师职业道德”等课程，通过系统的课程讲授培育教师的专业精神。除此之外，学校会有意识地将专业精神融入平时的课程当中，使职前教师可以提早体验教师的角色生活和劳动感悟，进而激发出对待教育工作的热情和热爱。

二、我国小学教师职前培养课程的现状及问题

一位教师能否在教师职业圈中达到要求，有两个条件很关键，其一是知道自己在教什么，不要让自己的教学偏离轨道；其二就是怎么教，教师不仅要有一个正确的教学目标，还要不断地扩展自己的知识库，不断提升专业能力。因此，各国职前课程的设置虽然不尽相同，但都着眼于“教什么”和“怎样教”这一两维目标。通常，职前教师教育课程的设置包括三大方面：一是涵盖了基础知识的通识性课程；二是奠定专业化基础的学科专业课程；三是构成为师前提和保障的教育专业课程。但目前我国在小学教师职前培养课程方面仍存在一些问题。

（一）课程目标较笼统，不够明确细致

课程目标是学校培养人才目标的具体化，是课程实施所要达到的预期的结果，直接指向学生的身心素质发展，在职前教育阶段发挥重要作用。在当前一些师专院校各专业的课程标准中对课程目标制定较笼统，除了课程总目标，较少细化为各阶段、各章节的不同领域目标和水平目标，更缺乏对学生在课程目标是否达成的具体行为表现的规格要求。这样笼统的课程目标缺乏可操作性，不能很好地指导教育教学活动。

我国基础教育课程改革提出了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三位一体的不可分割的课程目标。职前教育要培养未来小学教师核心素养，应该在培养人才过程中深入落实“三维目标”，既保障人才素养结构的科学合理，又确保和将来小学教学工作对接。但当前师专院校“三维课程目标”在落实层面还存在问题，尤其是在“情感、态度与价值观”方面，一些师专院校忽略对师范生培养中的情感教育和职业价值观的正确导向，导致学生在毕业时对教师职业缺乏认同感。

（二）课程结构失衡

课程结构是是课程实施顺利开展的依据，师专院校课程结构合理与否直接影响师范生身心健康发展和教师全面性的综合素质培养质量。当前，师专院校在课程结构方面不尽合理，存在的问题有：

1.基础课程相对薄弱

我国教育长期以来，受应试教育的影响，高中阶段的文理分科导致高中毕业后学生知识单一、贫乏。进入师专院校后，师范生进入不同科系、不同专业进行分科培养。师专院校基础课程所占课时比例较低，常常开设“马克思主义哲学原理”等政治理论课，“计算机应用基础”“大学英语”“公共体育”等公共基础课程，缺乏必要的人文、艺术和自然等学科的知识，课程选择余地小，难以为学生提供宽广的知识背景以应对基础教育课程中日益综合化的要求[2]。

2.教育理论课程比例偏低

当前师专院校课程中，“师范性”课程的学时占所有课程学时的6%～7%左右，一些学校甚至还低于这个比例。所开设的“师范性”课程局限于教育学、心理学、学科教学法等方面，这使得教师的教育教学知识与能力较单一，导致师范生既不能顺利应对教师资格国考，也无法满足未来小学教师教学实践多元化、复杂化的需求。

3.实践课程明显不足

教师资格国考打破了师范生的从业优势，师范生毕业面临“被抢饭碗”的尴尬局面，造成这一问题的根源在于传统师范教育培养出的师范生不能满足现代中小学对专业化教师不同类型、不同层次的要求。而师范生职前培养最大问题在于理论与实践脱节，实践课程及教学实践不受重视导致师范生实践能力不足，不能较好胜任中小学教育教学实际工作。师专院校的教育实践课程主要为教育见习和教育实习。通常，教育见习安排时间很短，师范生进入见习学校很茫然，没有明确目标，实效性较低。教育实习一般安排在大学最后一个学期，但在具体落实实习工作时因为分配的实际困难性，搞形式主义的不在少数。可见，教育实习无系统化管理，无严格的考核评价制度，导致师范生在实习期内无法培养出教师的实践教学经验。

（三）课程内容单一，缺乏整合且与现实需求相脱节

小学教育课程设置的特点是以综合课程为主，这与小学教育的基础教育性质密切相关。职前教师教育在小学教师培养方面应该注重宽厚的综合知识和综合素质培养，才能使师范生在未来工作中落实素质教育、促进学生的全面发展。教师资格国考对师范生综合素质的考察也体现了这一点要求。然而，当前职前小学教师是分专业、分科培养，职前教师教育课程体系也是分科设置，缺少跨学科、综合性的课程内容，这与小学教育对小学教师综合素质现实需求相脱节。

三、教师资格“国考”背景下小学教师职前培养课程改革路径

（一）基于《教师教育课程标准》深入贯彻落实课程目标

2011年10月，教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》，反映了国家对教师教育课程的基本要求。高校教师在课程实施过程中，要把课程标准的要求具体化到教学目标和教学过程上，转化为学生三维课程目标的素质达标上。从课程理论发展过程来看，课程目标设计的依据有三大方面，即对学生的研究，对社会的研究，对学科的研究。课程目标指向学生身心素质发展，在确立课程目标时首先应该考虑学生身心发展规律和发展需要。职前教师培养分专科、本科、研究生不同层次，其人才培养目标定位必然会不同。时代发展和社会对教师素质要求是制约课程目标现实依据。从合格教师到优秀教师再到卓越教师，日益凸显社会发展对教师素质的高要求。基于此，课程目标要体现理想性，制定最高目标，体现对高质量的教师教育和高素质教师的期望和要求。当然，课程目标也要有最低目标，反映国家对现代教师基本的素质要求，这是教师培养的保障和基准。

（二）整合课程内容，优化课程结构

课程结构是课程目标转化为教师专业素养的桥梁与纽带，构建科学合理的课程结构和课程内容是实现职前教师培养目标的保障，有利于提高教师培养质量。好的课程结构应体现三方面的特点，即均衡性、选择性和综合性。针对当前职前教师教育课程结构失衡的现状，要调整职前教师教育课程结构，从以下几点着手：

1.确保通识课程的地位，保证足够的课时

针对小学全面发展教育对教师综合素质的要求，通过增加通识课程门类和课时来培养未来小学教师宽厚的文化知识，奠定小学教师的综合素养。

2.整合学科课程，加强学科的综合性

把学科专业课程门类中重复性课程及内容进行整合，把与时代发展不相符的课程内容及与学生现实生活和学习需求相脱节的内容进行删减，同时也需要增加学科领域前沿的理论研究新成果，课程内容要总体体现一定的前瞻性，能够引领教师的专业发展。

3.增加教育类课程的比重，彰显其“师范性”特色

教师劳动具有专业化的特征，教师应具备专业精神、专业知识和专业能力。教师的培养要经过严格的专业化学习并且有一定的培养周期，在职前教育阶段，师范生通过教育类课程的专业学习对教师职业有了专业认同和专业体验，并逐步形成了专业能力，这是师范生未来从教的前提和保障。师专院校要增加教育类课程的比重，学校及师生都要意识到教育类课程的重要性，并通过理实一体的方式提师专范生的专业素养。师专院校在教育类课程开设中要彰显师范院校的传统特色，既要强化教师“普通话”“三笔字”等基本功训练，又要为师范生搭建展示技能和创造才能的平台。

4.强化实践课程，提升师范生的实践能力

基于师专院校理论与实践脱节导致师范生培养质量不高的问题，师专院校在职前教育阶段，要根据地方需求培养贴近一线教育教学需求的小学教师，通过增加教育实践课程并重视教学实践，健全实践实训基地等措施强化师范生的实践能力，培养高质量的师资。教育见习、教育实习是师专职前教师培养必不可少的重要环节，也是培养高素质师资的必由之路。教育见习的安排要贯穿教师教育全过程，给师范生创造良好的机会和充分的时间，让学生在不同学习阶段，根据所学的教育教学理论及时与见习实践密切联系，这样既使理论知识得以学以致用，也在实践中发现问题和疑难困惑，回到教师教育过程中进一步反思、强化，从而提升了师范生的专业知识和能力素养。教育实习具有实践性的显著特征，是培养学生专业能力最直接最主要的途径。当前师专院校教育实习模式逐渐多样化，有集中实习、分散实习、顶岗实习、协作式教育实习等，师专院校应该结合教学内容及实际情况，设置阶段性的分散式实习，让师范生长时间定期或不定期地到一所学校去参加活动或进行观察，从而获得更为丰富的教学经验[3]。在临近毕业时可安排集中实习，因其目标和任务明确，师范生有了前期的专业学习和积淀更有能力来完成实习工作，此模式更便于对学生进行统一管理和考核评价。

5.增设选修课程

师专院校要积极开发课程资源，师专院校的教师要成为课程的开发者，也要让师范生参与课程资源的建设和开发，在这样的过程中，师范生能够激发课程资源开发的意识，从而也培养他们的课程领导力。通过积极的课程开发高校要开设丰富多样的选修课程，只有选修课程门类多元化，才能确保师范生课程选择的多样化，才能在人才培养中体现个性化，满足师范生不同的学习及专业发展需求。

（三）变革教学方式，提高课程实施的效果

课程改革的核心在于课堂改革。“教”与“学”是构成课程教学的两大方面，在知识经济和信息化时代，教师与学生的角色正在转变，教与学的方式正在变革。网络教育、在线教育、个性化教育教学方式应运而生，学生进行的自主、合作、探究式学习、研究性学习、翻转教学等正在改变传统课堂教学模式。新时代背景下，教师培养必须紧跟时代发展，积极变革课堂教学。首先，要让师范生“学会学习”，掌握学习的工具和方法。要打造高效课程教学关键在于提高教育教学质量。衡量课堂教学质量的根本标准是学生学的成效如何。所以，要充分尊重学生作为学习的主体地位，要发挥学生作为学习和发展的主体的能动性，通过教师创设互动、交往、合作的教学情境，采用以学生为主的教学方式，让学生在学习过程中感知、体验和实践，在积极参与的各项“动态”活动中“做中学”，把已有的知识经验得以内化和转化，从而形成实践能力，提师专范生的专业素养。尤其是新课程的课改理念，在师专院校的课堂上也要生根发芽，播种在师范生的心中，这样师范生在师专课堂上掌握和领悟了新课程的教育教学理念、精神和实质，才能在未来自身教学实践中灵活应用，举一反三。

（四）完善课程评价体系

课程评价对学校课程起着导向和质量监控的重要作用，课程评价的科学与否直接影响这学校课程的成败。在小学教师职前培养的课程改革中要构建科学合理的课程评价体系：

1.建立促进教师教育队伍专业发展的评价体系

教育改革的核心是课程改革，课程改革的主体是教师。所以，教师教育课程改革与教师教育教师队伍专业发展是有机整体。

根据素质教育“立德树人”的教育理念和师专院校培养目标，各学校要将教师职业道德修养、教师课堂教学质量、教师教改科研探索、教师专业素质提升学习进修等内容纳入教师工作考评的评价体系中。在考核评价过程中，要关注教师个人的专业化发展需求及特性，要使教师在专业化发展中变被动为主动，实现“要我发展”到“我要发展”的转变，这样教师由外在的规范约束变为内在的自我提升需要，从而促进学校专业化教师队伍的整体建设，有助于更好促进课程改革及实施。

2.建立促进师范生个性化发展的过程性评价

“为了一切学生”，促进每一位学生的发展是教师教育课程改革的理念，也是课程评价的意义所在。学生学习的课程内容大致分为知识体系和经验体系两大类。知识体系课程考察只是检验学生知识掌握情况，对于经验体系的技能、实践类课程要多采用质性评价，每一位师范生在课程学习过程中的参与表现、学习成果等要以电子档案袋的形式记录，纳入学生学业考核评价体系，在相关课程阶段性学习结束后，要对综合表现好的学生予以奖励以鼓励学生重视实践。成长档案袋的评价方式不仅关注结果，更注重学生学习态度、学习过程参与人合作、动手实践等能力表现，这样更有助于达成整体性课程目标。

[1]张乐天.教育学[M].北京：高等教育出版社，2012.

[2]凌飞飞，凌剑飞.师范院校教师教育课程存在的问题与解决对策[J].衡阳师范学院学报，2011（2）：147-149.

[3]高洪源，赵欣如.关于强化与创新师专教育实习的构想[J].高等师范教育研究，2000（3）：55-58.