试论加拿大土著教育的理论与发展路向*

王红艳，高 敏

(辽宁师范大学,辽宁 大连 116029)

加拿大土著教育问题，一直备受关注。其焦点主要涉及土著教育的政策与教育资源问题，课程设置中土著历史与传统问题，师资培养与聘用问题，土著教育理念与研究方法问题等。[1](P143)针对这些问题，加拿大专家和学者提出诸多教育理论，谋求发展思路。其中以“平行论”和“融合论”提出的观点为代表，二者均主张缩小土著人与非土著人的教育差距，使土著学生像其他非土著学生一样，享有平等的受教育机会，成为“自信的、成功的学习者”。[2]

一、土著教育的理论及内容要旨

自20世纪70年代以来，加拿大土著教育改革方案层出不穷。这些改革方案都围绕一个基本问题展开，那就是在土著教育中，是坚持让学生接受土著知识和观念的教育，还是让步于西方知识体系而接受同化教育？对此，加拿大教育界存在两种理论走向，即“平行论”和“融合论”的观点。

(一)“平行论”的基本观点

“平行论”也称为民族主义论，主要代表人物包括不列颠哥伦比亚大学的芙娜·柯克尼斯(Verna Kirkness)教授和萨斯喀彻温大学的玛丽·巴蒂斯特(Marie Battiste)教授。“平行论”一词首先由加拿大著名土著专家阿兰·凯恩斯(Alan Cairns)提出，2000年在他颇具影响力的《附加公民：加拿大的土著居民现状》著作中首次使用。[3](P6)该理论的指导思想是，土著传统和文化具有与生俱来的特殊性，主张土著文化与西方文化应该平行存在与并列发展，全面复兴和发展土著民族的传统知识和教育实践，推翻殖民主义的压迫与束缚，最终达到土著人的自治。[4]民族主义论认为，土著教育的发展落后，归根到底是由于其教育政策和教育体制长期受到西方殖民主义和种族主义的压抑和限制，“殖民主义教育侵蚀了土著人的传统，使他们严重地丧失了自己民族的语言、历史、教育方式、信念和价值体系等，土著学生最终成了‘认知帝国主义’的受害者”。[5]

民族主义论从土著人的基本权利和身份认同出发，把土著教育提高到争取主权和实现自治的高度，充分反映了土著人的政治诉求与反殖民主义的迫切愿望，深受土著领导人和教育专家的推崇和大力支持。民族主义论在土著教育研究与实践中的影响大，范围广，其中大量的研究文献、皇家土著委员会的报告以及重要的学术期刊，如《加拿大土著教育研究》(CanadianJournalofNativeEducation)等，都以此理论为指导思想和理论框架，寻找破解土著教育发展的良方。尽管如此，近年来，民族主义论也不断遭受到另外一些学者，特别是非土著学者的质疑，他们反对把土著文化作为一部分从加拿大整体文化体系中分离出来，认为不应该过分强调土著传统价值和知识的特殊性，于是提出“融合论”的主张。

(二)“融合论”的基本观点

“融合论”也称为自由市场论，其主要代表人物是西蒙-弗雷泽大学(University of Simon Fraser)的土著政策教育专家约翰·理查德教授(John Richards)。2006年，他出版了《创造选择：重新思考加拿大的土著政策》一书。该书提出的论点确立了“融合论”的基础。该观点认为，造成土著人贫困的根源在于土著教育的落后，因为教育水平的低迷导致就业率的下降和工资收入的降低，反过来，这些因素又酿成其他一系列健康及社会问题——酗酒、吸毒、糖尿病和高血压等。因此，作者提出自由市场论，主张“土著教育的发展不应该游离于主流社会之外，而应该从国家、省市及地方各级政府开始入手，制定适合于土著人的教育政策，使土著人获得同其他非土著人一样的平等机会和待遇，同时使他们自己的文化特征得以保留。”[6](P57―58)

按照自由市场论的观点，土著教育改革的关键是为土著学生家长提供机会，允许他们有权选择把孩子送到他们满意、教学质量好的学校就读；如果他们对学校不满意的话，还可以随时选择把孩子转走。换言之，通过这样的手段迫使各学校引进竞争机制，改革各自的教学环境与教学内容，按照自由市场规律实行“优胜劣汰”，以此来提高土著教育教学质量与办学水平。由此可见，与“平行论”不同的是，“融合论”主张土著人的未来不能仅仅依靠发展“自治的、与文化相关的”土著教育制度来实现，而应该按照各省教学目标的统一要求，普遍提高土著学生的科学与人文教育水平，增强他们参与社会竞争的能力。“土著人与非土著人的命运是相互依存的。教育进步是人类历史的发展与延续，任何一个民族都应该共享其成果，土著民族也不例外。因此，改善与提高全体加拿大公民的文化水平，应该成为目前教育改革的中心，其中也包括土著人在内”。[7](PXVII)

综上所述，尽管两种理论走向在对待土著教育理念的表述上有所分歧，但它们的基本观点并不是不可以调和的，相反，它们的目标是一致的，即都是为了提高土著学生的整体受教育水平，使他们更好地适应和参与加拿大社会，因为他们的参与不仅对土著学生的个人成长和他们所在的社区有利，而且也将有益于整个加拿大社会的发展。[7](P288)说到底，加拿大社会未来命运的改善，取决于土著民族的教育水平与生活质量的提高。

二、土著教育的发展路向

面对两种不同的理论走向，越来越多的加拿大教育学专家清楚地认识到，摆在他们面前的主要任务不是纠缠于其中的孰是孰非，而是要谋求两者之间的共同点，寻求解决问题的更有效办法，为土著教育的未来与发展不断探索新的思路。

(一)教育目标：以超越西方知识体系和去殖民化教育为宗旨

西方的知识体系在18、19世纪得到充分发展，到20世纪基本完成。西方知识体系主要以“启蒙运动”思想为标志，相信理性和求知，认为科学的知识的理性发展可以改进人类生活。从这样的知识体系观出发，在西方殖民者的眼里，土著人是“愚昧的”和“落后的”，是被殖民化和被同化的对象，因此，他们采取强烈而残酷的手段“排挤、边缘化、剥夺”土著人的生存权利。[8](P68)在加拿大，白人为了达到同化土著人，使他们成为“加拿大公民”的目的，建立了寄宿制学校。在1870和1970年间，大约有15万土著儿童被迫离开父母去寄宿学校接受教育。他们在寄宿学校里，不能讲本民族语言，不能举行本民族的宗教仪式，使很多人受到身心的摧残。[8](P69)这种同化教育的危害在于，它以种族歧视和种族灭绝为手段，以毁掉印第安学生的语言、文化、宗教为目标。对于土著人来说，带有同化目标的教育就是一种种族灭绝的武器，它企图用白人的语言、文化、价值观和生活方式来取代土著人的，使土著人成了和平的“囚犯”。[9]

虽然近年来土著人通过法律手段向最高法院提出诉讼，使他们得到了一定的经济补偿，但寄宿制学校给土著几代人带来的精神伤害，是无法用金钱来消除和弥补的。因此，如何超越西方知识体系，摆脱殖民化教育束缚，目前日益成为土著人要求发展土著教育的一致和强烈诉求。“去殖民化教育”就是要解放土著人和土著教育“被殖民”的状态，表达土著人要求自治的心声，包括他们的知识体系、语言、教育和民族认同等，最终实现著名土著教育家柯克尼斯(V.Kirkness)所希望达到的4R目标——“收回权利，重新认识，重新建立关系，相互尊重”。[10](P120)因为对于土著学生来说，他们要“同时面对两个社会——一个是他们土生土长的土著社会；另一个是西方思想占主导的主流社会。这种双重的文化身份，既冲突又互补。而他们要想适应角色，成功地参与社会竞争，必须首先以自己的土著民族身份为根本，找到‘归属感’，然后再去达到主流社会的标准”。毫无疑问，只有去殖民化教育才能帮助他们达到此目的。[11](P167)

(二)教育内容：以复兴土著知识体系和土著文化教育为目的

加拿大土著知识体系根基于土著民族的历史与传统文化，与西方知识体系存在着本质区别。欧洲殖民者到达之前，土著人按照自己的方式教育儿童——强调观察、模仿和个人体验。这种传统教育的最大特点在于其独特的整体性观念，即土著人把宇宙看成是一个整体，世间的万事万物都是相互依赖而存在的。因此，教育应该强调精神、关联性和传统价值。他们认为，人的成长与发展应包含精神、物质、情感以及智力领域。[1](P33)虽然遭受了殖民统治和同化教育的影响，但是土著知识体系在与西方教育思想的相冲突中依然挣扎着保留下来。其主要内容可概括为四个方面：(i)融合教育方式；(ii)重视个体与他人、与社会、与自然的密切关系；(iii)强调“赋权”的重要性；(iv)用动态的、变化的眼光看问题。[12](P268―270)

土著知识体系所体现的思想和教育理念，突出了土著文化教育的本质和核心价值，适应土著学生的特点与需求，为进一步开展与土著“文化相关”的教育实践提供了前提条件。直到现在，许多教育机构和专家都在致力于研究和保护土著知识体系和土著文化教育的工作。例如，“加拿大土著知识网络”(Canadian Indigenous Knowledge Network)制定了土著教育“文化相关”的标准：(1)在学校教育的所有过程中，都要求有长老的参与；(2)除了关注学生的学业水平外，还要为他们提供各种有助于身心发展的场所；(3)为他们提供了解和学习土著语言的机会；(4)聘用熟悉学生的文化背景的土著教师；(5)学校的课程设置与设施要与学生所在社区的环境相适应。[13]此外，在土著知识研究项目方面，土著教育家琳达·史密斯(Linda Smith)将所有由土著社区和专家共同完成的各类教育项目归纳为25个，主题涉及文化传承与保护，土著自治，精神疗伤，恢复社会公平等，对于复兴土著知识体系和土著文化提供了明确的教育内容。[8](P143―161)

(三)教育途径：以加强学校与社区联合办学为手段

土著教育发展路向，秉承土著知识体系和土著文化教育的传统思想，认为决定土著学生能否完成学业的必不可少的重要因素，是他们生活和成长的家庭与社区，强调学校与社区之间要相互信任和相互尊重，保持密切联系、沟通与互动，因为这是土著学生产生“归属感”和文化认同的基础，反过来，要求学生掌握必要的生活技能和服务技能，为社区的发展做贡献。

由于历史原因，土著人面临着种族主义、民族偏见、贫困落后、暴力、吸毒以及酗酒、家庭教养缺失和失业等一系列问题的困扰。很显然，这些问题涉及到社会、经济、法律、文化等各个方面，仅凭学校和教师的单方努力是无能为力解决的，需要家长、社区乃至整个社会的充分认识和积极参与。实践证明，那些与家长和社区之间保持良好互动与合作关系的学校，学生的在校率和毕业率明显提高；相反，如果学生所在的家庭和社区缺乏与学校之间的配合，那么很容易导致学生的学习热情降低，学生的在校率和毕业率下降。[14](P104)例如，位于萨斯卡通市的奥斯卡亚克中学(Oskayak High School)，自从1980年建校以来，一直聘请德高望重的长老担任学校董事会成员。长老除了主持土著仪式外，还主要负责对学生进行“自我价值”的培养和心理疏导工作，使土著学生时刻牢记“我是谁？”“我来自哪里？”，极大地提高了学生的自尊心、自信心和民族自豪感。每年春天，学校和社区都组织学生参加文化野营，使学生们能够在大自然中学习和体验。学生还经常参加由学校与土著文化机构共同开发的系列课程项目，如被邀请作为特殊的舞者和鼓手，为当地举办的传统节日庆祝活动表演等。参与这样的活动，不仅使学生得到了社会的认可和肯定，而且为他们赢得了荣誉和尊重。

三、土著教育发展的新机遇

进入21世纪以后，加拿大土著教育迎来发展的新契机。主要体现在，土著与非土著教育家摒弃“平行论”和“融合论”之间的分歧，谋求二者之间的契合点，在土著教育目标、教学内容和教学途径上，进一步解决土著教育面临的实际问题与困境，积极探索发展良策。

2003年，加拿大“教育优势促进协会”(Society for the Advancement of Excellence in Education)发起一项调查研究，旨在考察在学校层面上，哪些因素影响土著学生的学业成绩与进步，最后发表了研究报告。[15](P7)该项研究调查了10所学校，针对土著教育的政策问题、体制问题、课程设置和土著语言保护等问题，重新思考与定位，为土著教育的发展提供了可行性的措施和建议，标志着土著教育从此沿着新路向发展。2005年，55名来自加拿大13个省和地区的教育负责人及研究人员集会，围绕为了土著教育“我们能做什么？我们应该做什么？我们将要做什么？”等一系列实际问题，制定了行动目标、行动方案及评估方法，使土著教育的发展路向更加清晰和明确。[15](P9)2009年，来自加拿大全国近300名专家在萨斯喀彻温大学举行教育峰会，继续就土著教育中存在的突出问题展开研讨。例如，如何对待土著知识体系问题，如何认识土著人所遭受的不公正待遇问题，如何祛除加拿大社会对土著人的种族偏见，承认与尊重土著人的文化传统问题等，制定了详细的行动计划，并对未来发展趋向做出前景预测。[16]2013年，加拿大联邦政府宣布，在未来5年内将注资19亿加元，专门用于资助土著教育。与此同时，还对土著教育未来发展提供5个条件：1.彻底实现土著人控制教育；2.从法律上保证提供稳定的教育经费；3.土著人有权决定增加反映本民族语言和文化的教育内容；4.在监管方面，土著人与政府具有平等权利；5.建立政府与土著人之间保持相互沟通、相互尊重的长效机制。[17]

上述土著教育改革与实践方案，为加拿大土著教育的发展提供了新契机。同时，新的机遇亦意味着新的挑战，因为土著教育所面临的政策问题、体制问题、课程内容设置和土著语言保护等问题还相当复杂而尖锐。加拿大土著人要想扭转教育水平落后的局面，最终实现既定的目标，还有很长的路要走。

四、结语

加拿大土著教育的理论从土著人当前所面临的教育困境和挑战出发，弥合“平行论”和“融合论”之间的分歧，对加拿大土著教育做出长期而有益的探索。此外，在教育目标、教育内容和教育途径上反映土著人的根本利益，对于缩小土著与非土著教育之间的差距，为土著学生提供平等的教育与竞争机会，提供了思想基础和行动保障。总之，加拿大土著人争取“去殖民化教育”的艰苦抉择和不懈努力，是世界范围内全体土著人要求自治和复兴本民族文化传统，重新确立土著民族的知识体系，获得非土著人的理解与尊重的重要组成部分，为其他土著民族提供了范例，对它的实践与探索必将为世界其他国家民族教育改革与发展提供经验或教训。