从多尔4R课程模体观中学历史课程改革之路

摘要：我国从2001年起实施新课程改革，从课程目标、课程结构、课程实施办法等方面做出了新要求。但是15年过去了，纵观整个新课改，其落实性还依然有所欠缺。本文笔者将从美国当代教育家小威廉.E.多尔的后现代课程观中的4R课程模体出发，进一步思考关于中学历史学科课程的改革之路。

关键词：课程改革；4R课程模体；后现代；历史

中学历史学科作为中学生的必修课程之一，其重要性虽没有语文数学这等学科重要，但历史作为基础文化课和基础社会科学学科，对学生成长、学习、情感与价值观形成的重要性不言而喻。中学阶段是学生形成具体知识体系，形成成熟思想与情感价值观的重要时期，故，历史课程如何改革，怎么改革都会影响学生的个人成长和未来发展趋势。但从新课改推出至今，历史课程改革的步伐却异常缓慢，效果也并不是十分理想，有的老师和学生都认为这是一门可有可无，无需重视的课程。后现代主义教育观作为当下世界范围内十分流行的教育理念，虽还没有形成一种特别成熟的教育理论体系，但后现代教育者提出的某些观点却是可以取用的。小威廉.E.多尔是后现代主义教育观的集大成者，他的著作《后现代课程观》中展示了其多年研究的后现代教育思想。在书的最后他提出了4R课程模体，也可以将其看为一个标准。4R即：丰富性、回归性、关联性和严密性。笔者将从中学历史课程改革出发，结合多尔的4R课程模体，对中学历史课程的改革之路提出自己的看法。

一、丰富性

丰富性指课程的深度，意义的层次，多种可能性或多种解释。用已有的词汇解释：则是为了促进学生和教师产生转变和被转变。课程应具有“适量”的不确定性、异常性、无效性、不平衡性、耗散性与生动的经验。新课改中要求教师是“文化的传播者，潜能的开发者，学习的促进者，发展的伴随者，教育的研究者”[1]，这对教师来说是一种角色上的转变，而新课改对于教师角色的转变与后现代教育者对于教师角色的要求是相似的，后现代教育者认为教师应该放下课堂权威，实现与学生的平等对话。而多尔所提出的“丰富性”正可以看做促进这种角色转变的具体方法。多尔认为实现课程的丰富性需要学生和老师之间的不断协调，而这种协调则是以“干扰因素”为中心的，他认为课程内在的疑问性、干扰性、可能性不仅赋予课程以丰富性[2]，而且可以带来存在乃至亲在的意义。

历史，简单来说就是对过去发生国的事实进行相对客观的描述。其实，做过历史研究的人都知道，历史书中写的，只是人们对历史的认识成果，这些成果可能反映了客观历史的某些侧面，但不是历史的全部。很多中学老师以为历史教材中叙述的历史知识就是客观存在的历史，是真理，教学仅仅是把教材中的历史知识传授给学生，其实，如果历史教学仅仅是把教材中的历史知识传授给学生，那么学生得到的只会是片面的历史知识。这与新课改的要求是极不相符的，更不是后现代主义所提倡的“文化多元化”。新课改提倡学生主动探究历史，也就是说学生应该作为历史研究者或者学习者来认识客观存在的全面的历史。而老师则是这个探索过程中的引导者。那么，如何从多尔的“丰富性”中探索如何如何学习历史呢？首先，笔者认为应从教材入手，历史教材，作为老师和学生沟通的工具，其意义在于提供可以沟通的话题，而这个话题则要保证其具有“适量的”疑问性或者干扰性。教师和学生共同面对这样的疑问与干扰之后可以共同寻找解决问题的途径或是研究历史的客观性，这样，一方面保证了课程的丰富性，一方面为课堂平等关系做出了一个积极的引导。其次，教师应该在史学研究的新成果的背景下进行引导教学，这样可以为学生研究历史提供最近的知识背景，例如太平天国、洋务运动、戊戌变法等都有了相关的新成果，而教师又可以从这些新成果中提取更多的干扰信息，以便进一步引导学生揭开历史的真相。而揭开真相排除干扰的过程则都是以教师和学生的平等对话为基础，从另一个角度看，排除干扰因素也促进的教师和学生的平等对话。

二、回归性

关于“回归性”，布鲁纳曾说“如果没有回归性，任何关于思想的理论都是无用的”。并且断言回归性对认识论和教育学的重要性。而多尔也提出了这种“回归性反思”是转变性课程的核心。在这里，多尔所指的“回归性”与现代教育观的“重复性”并不相同。回归，是开放性的。而重复则是封闭性的。多尔强调课程要在回归中充分发挥反思的积极作用，因为思想要返回到自己本身。为此，多为提出了实现回归性的必要条件，即对话。他认为在回归中有必要让他人、让同伴、让教师等来考察、批评，并对自己的行为作出反应。新课改中认为学生和教师在关系上是平等的，教师是平等中的首席。[3]同时，在对学生进行评价时“要面向全体学生的全面发展，承认学生间的差异，消除“差生”定位，进行个性化评价，以鼓励性评价为主，反对否定评价。”多尔的回归性重视的是课程最终回归到个体本身，回归则是为了自我的进一步发展。同时，在回归时应注意同伴和老师对于自身行为的评价。

在上文中提到，新课改要求学生成为主动探寻历史真相的研究者，而在学生研究历史的同时，不免会犯错误，这就需要老师和同伴给予他点评和帮助，使学生在探索中走上正确的轨道，从而提高学生的历史知识水平和个人探究学习能力。历史的研究其实并不只是在为了揭开历史的真相，而是为了在这个目标的指示下，在不断的成功与失败的个人经验积累中提高学生自身的探究能力，形成个人的情感与价值观。中学历史课程设置与其他学科设置的目的是相同的，就是使学生发展成为一个全面的人，而全面发展必离不开从探索回归到个人成长的过程。因此，我在这里提出两点意见。首先，作为平等中的首席，中学历史教师自身应该具有不断探索，求实创新，敢于对历史的旧观点错观点说不的精神。同时，作为中学历史教师，应该实时掌握历史研究的最新动态，要将自己作为一个历史的研究者和探索者，这样，老师传递给学生的就不仅仅是知识层面的个东西，而且还有精神层面的东西。其次，老师要给予学生鼓励性的评价，这与新课改的要求基本无异，但需要重视的是历史學科的学习过程对于客观历史事件、人物的评价是主观的，也就是说，如何评价客观的历史事件和人物每个学生都有自己的看法或观点。例如，对于李鸿章这个历史客观人物的评价，有的学生认为他是中国近代“卖国贼”的代表，而又的学生则认为他是清王朝最后的支柱。而老师面对这样的情况时，不应该说谁对谁错，而是要给他们正面的鼓励，同时提出学界最新的观点或者著名学者的观点给予他们新的视角，让他们再去完善自己的认识。老师可以有自己的观点，但并不能作为评价学生观点的标准。

三、关联性

多尔提出的关联性有两个方面：教育联系和文化联系。前者是指课程中的联系，即赋予课程以丰富的模体网络。后者是指课程之外的的文化或宇宙观的联系。这些联系形成可课程赖以生存的大模体。两者没有孰轻孰重，同样重要。同时两者相互影响，相互补充。在教育联系中，多尔将焦点放在课程结构内在的联系上，这样的联系时的课程的深度不断加深，课程也会随着时间的推移变得越来越丰富。而之所以能产生这样的教育联系原因則归于上文中所提到的回归性。另一方面，文化联系，多尔则强调将课程放在整个知识结构的大网中去，放入全球的背景中去。

多而提出的这两个联系，我以为放在历史课程中再适合不过了。在中学历史学科教学的过程中，历史事件随着时间轴向前不断推进演变，学生从其中的某点出发开始探索历史真相，循环往复，历史的面纱就会在学生面前慢慢被揭开。例如，岳麓版高中历史必修2中《苏联的经济改革》这一课，学生可以从苏联经济改革入手，在探索明白之后进一步探索苏联在二战后发生了哪些变化，苏联最后为什么会垮，现在的俄罗斯和苏联有什么样的联系，俄罗斯的整个历史进程是什么样的，等等。有一点出发或者多点出发，将之前所学到的知识运用起来，通过自己的不断探索总结，画出一个完整的历史时间轴，从而形成独有的历史观。这正是历史课程内在的联系，也可以称为历史课程的教育联系。而历史课程的文化联系也一样密切，历史这个学科发展到现在已经成为一个包罗万象的学科，学习历史时学生会接触到政治、地理、艺术、习俗、科技等等方方面面的知识，从这方面看历史就是由这些所谓的外部课程所创造的。从另一方面看历史也记录了这些外部课程的发展演变。教师在教授历史时往往会给学生灌输“世界史”和“中国史”这两种概念，并且分的特别详细。其实这样的分类是一种错误的分类，作为历史教师，教师应该将中国史放入到世界史的大背景中去，将中国史成为世界史的一部分。所以从多尔关联性的两个方面出发，中学历史课程的改革应该注意一下三点。首先，教师要有扎实的历史学科知识以及教学功底，教师作为学生学习的引导者和陪伴着以及点评者，没有扎实的历史知识则无法再学生中发挥“首席”作用，没有扎实的教学技能则无法正确引导学生应该怎样探索历史。其次，教师应该引导学生建立起全球史观，而不是将目光仅仅局限在中国史上，面对日新月异的社会发展以及全球化程度的不断加深，全球史观是每个学习历史的学生的一种学习趋势，教师应该是这个趋势的倡导者，而不是阻碍者。最后，中学历史教材应在编辑时注意历史的连贯性以及中国史与世界史的关联性，虽然现在我们提倡专题化教材，但是应该有的连贯性不能缺。

四、严密性

多尔所提出的严密性是四个课程标准中最重要的，它不同于我们平时所理解的如同逻辑推理之类的严密性。多尔的严密性是指课程在发展过程中的不确定性和解释性的组合。这里所说的严密性则是吸取了对现代主义来说较为陌生的成分---解释性和不确定性。严密性要求课程参与者必须不断探索，寻求新的组合、解释、模式。严密性对待解释需要意识到所有的评价有赖于假设，随框架的不同，问题、程序和评价结果也有所不同。[4]我们已知后现代主义教育者提倡的是多元教育模式，是建立在以个人为基础，从个人眼观看问题的一种教育模式，这种模式下，每个人对于所学的知识、经验的积累的看法都不相同，但这种模式有一个弊端———“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。也就是说，这种模式有可能会造成盲目的从个人角度出发提出疑问或是反对，但是又找不出合理的解释，从而形成一个茫然的状态。多尔提出的严密性就是针对这样一个弊端提出来的。当我们从个人角度出发提出不确定性时，我们应该也要必须不断的探索出一种对于这种不确定性和合理解释，而这种解释其本身具有的特征及自身的丰富性则依赖于我们如何完善地发展不确定性所呈现的各种选择方案。

新课改要求学生在学习历史时应该做一个历史的探索者，但由多尔的严密性我们可知个人的探索有可能会陷入严密性的弊端，而解决弊端的唯一办法就是为自己的历史探索找出一个合理的解释或者成果，只要能找出这种解释或者结果，则这样的探索就是可以成立的。学生对历史的探索出发点不同，历史知识底子不同，那么所提出的不确定性则不同，而最后所得到的解释也会不同。所以中学历史课程改革在实施是应注意：首先，老师要鼓励学生去敢于探索，不要阻止，除非他们的探索毫无意义。其次，学生自己应该有种敢于探索，却不半途而废，有错就改的精神，因为学生在从个人观点提出对历史的疑问时并不会知道最后所得到的解释会是什么，但是学生没得到解释之前就应该不断努力，不断发展，不断完善自己的历史知识体系，直到找到关于自己疑问的合理解释为止，用很通俗的话讲，就是敢于提出疑问，但必须要有打破砂锅问到底的决心。而这个寻求合理解释的过程又需要前面三个标准来辅助才有可能完成。

多尔的4R课程模体在如今看来已基本成熟，这四个标准之间有着密不可分、相互依存的关系，若缺了其中的一个环节，则这个模体就不成立。而我则从这四个课程标准中找到些许中学历史课程改革的方法和措施，中学历史课程改革是改革中的一环，它既不可缺少，也不可落后，当然，在改革的过程中其过程不可能是一成不变的。历史学科的特殊性决定了历史课程改革的特殊性。我国课程改革的目标是培育出德、智、体、美、劳全面发展的人，而历史在其中的作用是不容忽视的。中学历史课程的改革进一步落实，则是需要老师、学校、文本、学生的共同努力才能成功，也或许改革永远没有完成时，但只要勇于探索，敢于创新，那么教育改革也将如同改革开放一样进入“深水区”。

参考文献：

[1]闫生海.培养学生良好的学习方法[J].大观周刊，2012年第51期.

[2]朱玉江.交往视野下的音乐教育[D].南京师范大学，2010年.

[3]杨娟，任靖宇.新课改背景下高校历史教法课的新探索[J].石家庄学院学报，2013年第2期

[4]陈香艳，李丽红.后现代课程观视野下对幼儿园课程的思考[J].文理导航·教育研究与实践，2010年第3期.

作者简介：金福衡，1991年生，回族，青海省玛沁县人，江西科技师范大学课程与教学论专业在读研究生。